INTEGRATION SCOLAIRE

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  Code mission: SO/A/EQ n 19980237
Rapport n°1999043 Mars 1999

MINISTERE DE L'EMPLOI MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION
ET DE LA SOLIDARITÉ NATIONALE, DE LA RECHERCHE
ET DE LA TECHNOLOGIE

INSPECTION GÉNÉRALE INSPECTION GÉNÉRALE
DES AFFAIRES SOCIALES
DE L'ÉDUCATION NATIONALE

pierre NAVES Bernard GOSSOT'
Mireille GAÜZERE Claude MOLLO
Claire TROUVÉ No 99-002

RAPPORT SUR L'ACCÈS À L'ENSEIGNEMENT DES

ENFANTS ET ADOLESCENTS HANDICAPÉS

 

SOMMAIRE

 

INTRODUCTION

PREMIÈRE PARTIE : LES DIFFICULTÉS D'UNE BONNE APPRÉCIATION STATISTIQUE DE L’INTÉGRATION SCOLAIRE DES ENFANTS ET ADOLESCENTS HANDICAPÉS

  1. Des obstacles de principe rendent difficile une mesure statistique simple de l'intégration scolaire qui soit incontestable
    1. Le terme de " handicapé " recouvre des réalités humaines diverses
    2. Le dépistage des déficiences et/ou incapacités est réalisé de façon souvent tardive
    3. La notion d'intégration scolaire recouvre des définitions et des pratiques largement différentes
  2. Les statistiques produites par les services ministériels ne permettent d'apprécier l'effort d'intégration que de façon approximative
    1. Les études nationales administrées de façon régulière
      1. L'étude sur les établissements et services en faveur des enfants et adolescents handicapés
      2. Les tableaux statistiques sur l'enseignement spécial dans les établissements hospitaliers, médico-éducatifs et sociaux
      3. L’ "enquête 19 " du ministère de l'Éducation nationale
      4. L'étude sur les commissions départementales d'éducation spéciale (CDES)
    2. Les tentatives faites pour pallier les lacunes du dispositif statistique de mesure de l'intégration scolaire
      1. trois études réalisées en 1994-199 ~ sur la scolarisation des enfants handicapés constataient des difficultés d appréciation statistique qui restent encore d'actualité
      2. Des enquêtes ad hoc réalisées par les services du ministère de l'Éducation nationale

     

  3. Une tentative de mesure des intégrations scolaires et de leurs évolutions
    1. Des données de sources associatives et administratives qui restent fragmentaires les membres de la mission
    2. Des éléments de mesure rassemblés par dans les départements visités
    3. L'intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés doit être accrue tant de façon quantitative que qualitative

 

DEUXIEME PARTIE: L'INTÉGRATION SCOLAIRE RESTE PARCELLAIRE SUR L'ENSEMBLE DU TERRITOIRE

  1. Les critères d'une intégration scolaire véritable
    1. Choix de la famille et place de l'enfant / l'adolescent au centre du projet
    2. Existence d'interactions constantes entre les acteurs du milieu ordinaire et le jeune handicapé
    3. Temps d'intégration scolaire choisi
  2. La réalité de l'intégration scolaire
    1. Des refus sont encore opposés aux demandes émanant des parents ou des établissements spécialisés
      1. Le poids de l'histoire et la force des peurs et des préjugés
      2. Les refus entraînent des ruptures dans la scolarité des élèves handicapés
      3. La non-accessibilité des locaux est vécue comme un refus d'accueil
    2. Les jeunes handicapés ne sont pas présents à tous les niveaux d'enseignement
      1. Les acteurs de l'intégration scolaire : coordination, médiation
      2. Dans le premier degré : les intégrations en maternelle et à l'école élémentaire
      3. Dans le deuxième degré : les intégrations individuelles et les intégrations collectives en UPI
    3. L'intégration scolaire reste un processus fragile
      1. Elle repose plus sur la bonne volonté et la charité que sur des savoir-faire professionnels
      2. La - formation des enseignants est insuffisante
      3. Les instances d'appui sont rarement mises en place
    4. L'intégration scolaire n'a pas toujours les moyens d'un accompagnement nécessaire
      1. Le développement insuffisant des services d'aide
      2. La santé scolaire et les RASED sont lointains
      3. L'apport des emplois-jeunes recrutés par l'Education nationale

     

  3. Les perspectives de développement de l'intégration scolaire
    1. Le nécessaire décloisonnement
      1. Le décloisonnement des deux principales administrations concernées
      2. Le décloisonnement des institutions entre elles
    2. Remédier aux dysfonctionnements à l'intérieur des dispositifs
      1. à l'Éducation nationale
      2. dans le champ des Affaires sociales
    3. Établir des plans départementaux d'intégration scolaire

 

TROISIÈME PARTIE: LA FORMATION GÉNÉRALE ET LA FORMATION PROFESSIONNELLE INITIALE DES JEUNES HANDICAPÉS
  1. Les conditions d'enseignement font l'objet de représentations divergentes
    1. Les conditions d'enseignement sont liées à la nature et au degré du handicap
    2. Les conditions d'enseignement sont appréciées à l'aune des contenus, définis eux-mêmes par les programmes
    3. Les conditions d'enseignement sont tributaires de la qualification des enseignants. Leur formation est jugée insuffisante
    4. Une diversité d'appréciations du niveau d'enseignement
  2. Les conditions d’enseignement observées sur le terrain, souvent favorables, parfois difficiles, dans quelques cas inacceptables
    1. Les conditions d'enseignement dans les actions d'intégration scolaire
      1. En école maternelle, des conditions souvent favorables
      2. En école élémentaire, les dispositifs de soutien ont un rôle déterminant
      3. En collège, un accompagnement et un partenariat renforcés, gages de réussite
      4. En lycée, des intégrations individuelles très rares niais souvent réussi es
    2. Les conditions d'enseignement dans les établissements spécialisés le pire et le meilleur
      1. Établissements pour handicapés moteurs. une certaine disparité
      2. Établissements pour déficients sensoriels contexte assez favorable
      3. Etablissements pour handicapés mentaux. des conditions à améliorer
  3. Eléments de compréhension des conditions d'enseignement
QUATRIÈME PARTIE : L'ORIENTATION DES ENFANTS ET ADOLESCENTS HANDICAPÉS
  1. Les commissions d'éducation spéciale : une réglementation intéressante mais peu appliquée
    1. Les procédures et le fonctionnement d es commissions
    2. Des moyens de fonctionnement insuffisant
  2. L'absence de pilotage effectif de l'orientation des enfants handicapés
    1. Les décisions des CDES ne constituent qu'une partie des orientations des enfants handicapés
    2. Les commissions enregistrent les admissions dans les établissements spécialisés

 

 

CINQUIEME PARTIE: DES RECOMMANDATIONS POUR GARANTIR AUX ENFANTS ET ADOLESCENTS HANDICAPÉS UN ENSEIGNEMENT DE QUALITÉ, ADAPTÉ À LEURS BESOINS SPÉCIFIQUES

  1. Relancer la politique d'intégration scolaire
    1. Rappeler solennellement, par un texte de portée générale, les principes fondamentaux qui président à la démarche d'intégration
    2. Publier un texte d'accompagnement (circulaire) qui rappellerait l'économie des textes existants et renforcerait leur cohérence
  2. Soutenir cette politique d'intégration par une organisation institutionnelle coordonnée
    1. Créer un Conseil national à l'intégration et à la scolarisation des jeunes handicapés
    2. Créer un Conseil régional à l'intégration et à la scolarisation des jeunes handicapés
    3. Créer un Conseil départemental à l'intégration et à la scolarisation des élèves handicapés
  3. Mettre en œuvre, d'urgence, des actions coordonnées pour corriger les insuffisances majeures
    1. Effectuer un état des lieux exhaustif de la situation des élèves handicapés aujourd'hui, afin de prévoir des mesures d'extension de la scolarisation
    2. Effectuer un état des lieux des dispositifs d'accompagnement spécialisé afin de prévoir des mesures d'extension de ces services
      1. Augmenter très significativement le nombre d'enfants et d'adolescents bénéficiant d'un service de type SESSAD
      2. Observer la mise en place du dispositif emplois-jeunes / aides éducateurs et, si possible, le développer
      3. Clarifier la situation des classes d'intégration scolaire (CLIS) et favoriser le développement des unités pédagogiques d'intégration (UPI)
      4. Susciter l'appel au service du Centre National d Enseignement à Distance (CNED)
    3. Améliorer les conditions d'enseignement général et professionnel
      1. Développer la formation initiale des enseignants à tous les niveaux
      2. Développer les actions déformation continue dans ce domaine
      3. Revoir les formations spécialisées et prévoir des formations pour des professeurs du second degré
      4. Réviser de manière substantielle les conditions de l'enseignement professionnel, assurer son suivi et son évaluation
      5. Prendre des dispositions financières pour que le matériel spécifique ne soit pas à la charge des parents
  4. Garantir le droit des enfants handicapés à une orientation en fonction de leurs besoins éducatifs spécifiques
    1. Promouvoir un examen approfondi des besoins éducatifs individuels des enfants handicapés
    2. Restaurer le rôle effectif de l'État dans les décisions d'orientation des enfants et adolescents handicapés

 

SIXIEME PARTIE: LA RÉFÉRENCE INTERNATIONALE

  1. Introduction
  2. La Charte de Luxembourg (novembre 1996)
  3. Rôle de l'enseignement non spécialisé et des personnels de soutien
    1. Concepts fondamentaux
    2. L'intégration en milieu ordinaire
      1. L intégration complète en milieu ordinaire
      2. Intégration partielle en milieu ordinaire
    3. Les personnels de soutien
    4. Le projet d'intégration individualisé
    5. La nécessaire coordination
  4. L'enseignement spécialisé
  5. Les centres de ressources
  6. La formation
    1. La formation initiale
    2. La formation spécialisée
    3. La formation continue
  7. Liste des annexes (voir tome II)

 

 

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RESUME

La loi d'orientation du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapées définit, dans son article 4, un droit pour les enfants et les adolescents handicapés à être scolarisés en milieu ordinaire. La loi d'orientation du 10 juillet 1989 réaffirme, avec force, cette option d'intégration. L'Éducation nationale, depuis la création des classes de perfectionnement en 1909, puis la mise en place de dispositifs spécialisés, jusqu'au développement plus récent de l'adaptation et intégration scolaires (AIS) a évolué pour que ces jeunes, exclus des classes ordinaires de l'école, puissent recevoir, comme les autres, un enseignement scolaire.

La présente mission, à travers des entretiens au niveau national et une étude de terrain conduite dans neuf départements choisis en fonction de leurs caractéristiques sociologiques, a cherché à faire un état des lieux, à la fois sur l'intégration scolaire, mais également sur les conditions d'enseignement à l'intérieur des nombreux établissements médico-sociaux, placés sous la responsabilité du ministère des Affaires sociales et financés par l'assurance maladie, dans lesquels l'Éducation nationale a détaché des enseignants spécialisés ou non spécialisés. A cette fin, un échantillon d'une cinquantaine d'établissements a fait l'objet d'une visite de la mission. Elle répond en cela à la lettre des ministres qui figure en annexe au rapport.

La mission a cherché tout d'abord à savoir quelle fraction de population était touchée par le handicap afin de mesurer l'ampleur de l'effort de mise en place d'enseignements adaptés à leurs besoins (partie I ).

Le terme de " handicapé " recouvre des réalités humaines multiples, à la fois par définition (puisque les trois dimensions des déficiences, des incapacités et des désavantages sont constitutives du handicap) et parce que les déficiences en cause peuvent être d'origines diverses : motrice et/ou sensorielle et/ou mentale (ce qui inclut les troubles d'origine psychique).

La révélation du handicap est progressive et, malgré des progrès au cours des dix dernières années, le dépistage intervient encore assez tard pour certains enfants. Ces enfants dont le handicap sera véritablement pris en compte quand ils auront douze ans ou plus, poursuivent ainsi une scolarité "  ordinaire " dont on ne peut dire qu'elle constitue une bonne intégration scolaire. La compréhension de l'importance numérique de l'intégration scolaire est également faussée par le mauvais emploi & catégories administratives (comme celui de CLIS) auquel s'ajoutent des défauts dans la collecte des informations.

Au total, s'il y a abondance d'informations en réponse à des enquêtes nationales, ces informations ne peuvent pas être directement utilisées dans un but opérationnel. Cependant, les données disponibles, étudiées de façon critique par la mission, permettent d'étayer la faisabilité d'un développement renforcé du nombre d'intégrations scolaires.

La mission n'a pas cherché à proposer une approximation du nombre d'enfants et adolescents handicapés bénéficiant actuellement d'un enseignement adapté à leurs besoins (chiffre au maximum compris entre 150.000 et 250.000). Néanmoins, leur importance numérique en regard des effectifs scolarisés permet d'envisager un développement de l'intégration scolaire sans réel bouleversement des conditions de travail des équipes éducatives des établissements scolaires ordinaires, mais avec le soutien des services médico-sociaux. Elle nécessite en particulier, que des redéploiements entre catégories d'établissements et services, notamment du type SESSAD, et des adaptations de capacités aux besoins réels des départements soient effectués au sein de " l'enveloppe ", consacrée aux prises en charge médico-sociales et sanitaires des enfants et adolescents handicapés qui représente plus de 25 milliards de F en 1998.

La mission a effectué ensuite un constat sur l'intégration scolaire (partie Il).

Il ressort de cette étude que l'intégration scolaire est encore aujourd'hui peu développée sur l'ensemble du territoire. Dans les pratiques, elle n'apparaît pas comme un droit, mais plutôt comme une tolérance qui n'est pas répandue uniformément dans l'ensemble des établissements scolaires. Freinée par les préjugés. les peurs et le refus des responsabilités qu'elle entraîne, l'intégration scolaire se développe dans certains établissements. notamment ceux qui accueillent des dispositifs spécialisés,

les Classes d'intégration Scolaire (CLIS) dans le premier degré, et les Unités pédagogiques d'intégration (UPI) dans le second degré. Cependant, d'autres établissements restent " prudemment " en dehors de cette évolution et continuent à opposer des refus aux demandes émanant des parents ou des établissements spécialisés. L'intégration scolaire reste un processus fragile toujours susceptible d'être remis en cause. Le fait qu'il soit soumis à la bonne volonté des directeurs d'établissements ou des enseignants entraîne des ruptures de scolarité pour des jeunes déjà intégrés. Les passages maternelle / primaire, primaire / collège, collège / lycée sont des moments de fragilisation accrue qui rendent toujours possible l'orientation vers le milieu spécialisé vécu de manière diverse par les parents (pour certains, lieu de plus grande sécurité et plus adapté au handicap, pour d'autres, lieu de relégation). La non-accessibilité des bâtiments scolaires multiplie les occasions d'exclusion du milieu scolaire ordinaire.

En ce qui concerne les intégrations collectives, la circulaire de 1991 qui créait les CLIS adaptées à quatre types de handicap. n'a pas prévu de dispositifs de suite. Les UPI créées par circulaire en 1995, accueillant les adolescents avant un retard mental ou des troubles mentaux. ne sont pas actuellement en nombre suffisant pour assurer une suite logique à l'accueil en CLIS 1 en primaire. La poursuite de l'intégration scolaire au collège se heurte également au nombre insuffisant de services de soins et d'éducation spécialisés à domicile (SSESD) mis en place par redéploiements des moyens, effectués au début des années 90, à la suite de la refonte des annexes XXIV. Dans tous les départements visités, des services sont agréés et non financés. D'autres ne sont ouverts que partiellement, alors que des listes d'attente existent. Ces services permettant une prise en charge transversale sont des instruments privilégiés de l'intégration scolaire. Les emplois-jeunes (aides éducateurs) ont apporté une contribution intéressante au développement de l'intégration scolaire pour un grand nombre de jeunes handicapés qui ont besoin d'une aide à la vie quotidienne. Cependant le problème de leur formation se trouve posé, s'agissant d'une tâche qui demande une qualification.

Au lycée. l'intégration se raréfie d'autant plus s'il n'y a pas d'accompagnement possible par un service de soins. En outre, les dispositifs collectifs n'existent plus. Le groupe académique, créé auprès du recteur par la circulaire n' 95-124 du 17 mai 1995, devait jouer un rôle important dans la mise en place des enseignements adaptés au collège et au lycée ; il n'a été crée que dans quatre académies. Le mouvement de déconcentration de la politique d'intégration scolaire n'est donc pas en état de marche pour le secondaire.

L'augmentation quantitative et qualitative de l'intégration scolaire nécessite que les cloisonnements qui perdurent entre les deux administrations concernées soient levés et qu'il soit poilé remède aux nombreux dysfonctionnements au sein des dispositifs. Le pilotage du dispositif d'intégration scolaire doit être organisé car la CDES ne peut pas assurer cette fonction, pour que des parcours cohérents et toujours en prise avec le milieu ordinaire de soient possibles dans l’objectif défini par la loi de 1987 tendant à développer l'accès des Personnes handicapées en travail. en milieu ordinaire de travail.

Les niveaux d'enseignement général et professionnel sont abordés à partir de l'analyse des conditions d'enseignement (partie III).

L'éducation scolaire constitue un enjeu central et une exigence absolue pour les parents d’enfants handicapés Une attente aussi forte ne manque pas d'entraîner des déceptions qui engendrent
parfois des mises en accusation généralisatrices à l'excès. Cependant, une écoute attentive des différentes autorités. tant associatives que syndicales. ou encore institutionnelles, montre qu apparaissent des divergences d'appréciation sur les conditions d'enseignement et. partant. su-, les niveaux de formation atteints par les jeunes handicapés. quel que soit le type de structure ou d'établissement fréquente.

Une grande variété de situations a été observée sur le terrain, corrigeant ainsi les jugements globaux quelque peu réducteurs formulés ici ou la. Cette diversité peut être expliquée par différents facteurs. Les élèves placés en intégration scolaire sont mieux à même de suivre un cursus le plus proche- possible de la normale mais. est-ce parce qu'ils sont en situation d'intégration ou parce qu'ils ont des potentialités disponibles leur permettant de participer aux enseignements comme leurs pairs. Ce facteur semble expliquer les différences qui apparaissent entre les effectifs d'élèves intégrés relativement nombreux - en primaire d'une part, et les effectifs intégrés en secondaire - nettement moins élevés - d'autre part.

Les conditions d'enseignement sont améliorées lorsque existe un véritable partenariat entre les équipes éducatives et les professionnels responsables des soins spécialisés, et lorsque les nouveaux moyens apparus sont rationnellement employés : participation effective des emplois-jeunes ou des aides éducateurs à l'accompagnement des élèves handicapés, utilisation adaptée des nouvelles technologies et des matériels spécifiques à tel handicap.
La formation des enseignants est régulièrement mise en cause. Lorsqu'il s'agit des enseignants accueillant des élèves handicapés en intégration dans les classes ordinaires, elle est notoirement insuffisante pour les maîtres exerçant dans le premier degré et quasi absente pour les professeurs du second degré. Cette observation vaut également pour les directeurs d'école, les chefs d'établissement et les corps d'inspection, notamment pour les inspecteurs qui interviennent dans le second degré.


La formation des personnels exerçant dans les classes, structures et établissements spécialisés présente des caractéristiques légèrement différentes mais révèle également les insuffisances.

L'Éducation nationale consacre, globalement, 36.000 emplois d'enseignants à l'éducation des élèves en difficulté et des élèves handicapés ; 29.000 sont occupés par des maîtres spécialisés, 7.000 sont tenus par des maîtres non spécialisés. Cette situation, difficilement acceptable, nécessite un développement quantitatif des formations spécialisées.
Par ailleurs, même si ces formations existent depuis longtemps et ont été rénovées récemment (I ~97). elles présentent des insuffisances et te paraissent pas toujours adaptées aux besoins réels des jeunes handicapés. Elles demandent donc également une amélioration qualitative. Enfin. pour les professeurs exerçant dans le second degré. aucune formation spécialisée substantielle n'est prévue. Seule existe une spécialisation, sous la tutelle du ministère des Affaires sociales, pour les professeurs exerçant dans des établissements spécialisés pour jeunes sourds et jeunes aveugles.

Les conditions d'enseignement qui déterminent les niveaux de formation sont tributaires. enfin. de la nature et du degré- du handicap. Des différences entre élèves handicapés existent. qui ne peuvent être niées- mais elles ne justifient pas le faible niveau d'exigence dans les enseignements généraux et dans les formations professionnelles. Ce dernier domaine appelle une attention soutenue et une réflexion spécifique. pour que soient conçues des actions préparant, véritablement les Jeunes handicapés à leur insertion sociale.

S'agissant de l'orientation des enfants et adolescents handicapés, la mission s'est attachée à analyser les procédures concrètes de traitement des dossiers individuels d'orientation par les CDES et les commissions de circonscription de l'Éducation nationale (CCPE et CCSD), afin de tenter d'apprécier par quelles voies se décide l'intégration scolaire des enfants handicapés, ou leur cheminement vers les établissements spécialisés et leurs causes( partie IV).

Dans les départements où la mission s'est rendue. les commissions de circonscription se trouvent ].- plus souvent placées sous la présidence effective de l'inspecteur de l'Éducation nationale de la circonscription. Le secrétariat de la CCPE est presque toujours exercé par un instituteur spécialisé. comme le prévoit la circulaire de 1976. mais les moyens humains affectés à ces fonctions différent fortement d'un département à l'autre. avec un agent à temps complet par CCPE dans certains, un seul agent pour plusieurs CCPE dans la plupart des autres.

Dans la pratique, "l'équipe technique'' et "l'équipe éducative" réunies en amont exercent une grande responsabilité dans le processus d'orientation des enfants handicapés vers une classe d'intégration collective et même vers un établissement spécialisé. Leur influence semble d'autant plus décisive que. statistiquement, leurs suggestions sont généralement reprises dans les décisions finales. et que ces dernières ne sont qu'exceptionnellement remises en cause ultérieurement.

Dans tous les départements visités, le préfet avait désigné le DDASS ou l'inspecteur d'académie. avec une présidence tournante chaque année, pour présider la CDES. À de rares exceptions près et contrairement aux instructions ministérielles, le président ne siégeait pas personnellement et ne suivait que d'assez loin les décisions placées sous sa responsabilité.

A l'exception peut-être d'un des départements visités et à des degrés divers, la CDES est une simple chambre d'enregistrement de décisions prises en amont. L'audition des parents est statistiquement exceptionnelle, les parents qui le demandent étant reçus au préalable par les équipes techniques. Dans certains départements les dossiers n'arrivent devant la CDES qu'après que les enfants ont déjà été admis dans un établissement. Une décision officielle régularise à posteriori leur situation pour permettre leur prise en charge par l'assurance maladie. Presque partout, les décisions sont prises par bordereaux ou signées par listes sans vérification, dossier par dossier, de l'adéquation de l'orientation aux besoins des enfants. Les responsables départementaux expliquent cette pratique par les manques de places en établissement, ceci n'en est pas moins regrettable et biaise toute planification des établissements et services.

La mission a constaté sur le terrain des cas de dysfonctionnements graves : retour à la maison d'enfants handicapés sans solution de prise- en charge, déscolarisation d'adolescents atteints de troubles de la conduite et du comportement inadéquations dans les placements en établissements médico-sociaux, absence ou extrême faiblesse de la scolarité dans certains établissements sans que le handicap des enfants accueillis puisse le justifier, internat d'enfants handicapés loin de leur domicile en établissement dans des cas où la rupture avec le milieu familial n'est pas recherchée à des fins de protection du mineur.

Les CDES sont par ailleurs dans l’ignorance des prises en charge d'enfants handicapés dans des établissements sanitaires (en particulier les hôpitaux de jour des secteurs de psychiatrie infanto-juvénile). dans la mesure où elles n'examinent pas les admissions dans ces établissements qu'aucune procédure formalisée de transmission d'informations de cette nature n'a été observée dans les départements visitée.

Les moyens de
fonctionnement des CDES sont, dans la plupart des départements visités. insuffisants : locaux anciens situés en étage et non accessibles aux handicapés. installations permettant pas de garantir la confidentialité des entretiens, voire celle du traitement des dossiers. Des insuffisances d'effectifs et des carences du système informatique ont également été relevées.

La mission formule une série de recommandations (partie VI).

Ces propositions visent. en premier lieu. à relancer la politique d'intégration scolaire en qui président rappelant solennellement. par une charte de portée générale. les principes fondamentaux qui président à la démarche d'intégration. Il conviendrait également de publier une circulaire d'accompagnement qui rappellerait l'économie des textes existants et de soutenir cette politique d'intégration individuelle par une organisation institutionnelle coordonnée déclinée au niveau national, régional et surtout départemental.

Un état des lieux exhaustif de la situation des élèves handicapés et des dispositifs d'accompagnement spécialisé devra être établi afin de prévoir des mesures d'extension de ces services.

En outre. il semble essentiel de poursuivre le développement volontariste des emplois jeunes. aides éducateurs et auxiliaires d'intégration, en introduisant pour ces agents une véritable formation. Il est également nécessaire de clarifier la situation des CLIS, de favoriser le développement des UPI et de susciter l'appel au "pôle handicap" du service du centre national d'enseignement a distance (CNED).

L'amélioration des conditions de l'enseignement général et professionnel passe par un développement de la formation initiale des enseignants à tous les niveaux, ainsi que par des actions de formation continue. Elle appelle aussi la révision des formations spécialisées, et l'introduction de telles formations pour des professeurs du second degré.

Il convient en outre de réviser, de manière substantielle, les conditions de l'enseignement professionnel pour les jeunes handicapés, d'assurer son suivi et son évaluation. et de prendre des dispositions pour que le matériel spécifique, notamment pour les déficients visuels, ne soit pas à la charge des parents.

S'agissant de l'orientation des enfants handicapés enfin, la mission préconise, de manière urgente un rappel de la loi et des textes d'application aux responsables administratifs comme aux acteurs de terrain sur deux thèmes principaux : l'examen individuel des besoins éducatifs spécifiques de chaque enfant handicapé et le rôle central de la CDES en matière d'orientation, la responsabilité de ]'État en la matière levant être assumée.

La mission a ensuite effectué une recherche sur documents pour établir la référence internationale qui termine le rapport.


Tout d'abord. la Charte de Luxembourg de novembre 1996. précédée par les travaux du matière programme d'action communautaire HELIOS. est le fondement de la politique européenne en d'intégration scolaire des enfants handicapés.

Les constats fondamentaux qui la sous-tendent sont les suivants:
- l'importance du nombre de handicapés dans l'Union Européenne
- la situation de sous-participation à la société dans laquelle ils se trouvent
- le nombre d'enfants exclus du cursus scolaire normal.

Elle préconise :
- une double démarche. générale dans une lutte contre l'exclusion. et individualisée tendant à mettre en œuvre "L'école pour tous et pour chacun".
- une adaptation de la société scolaire aux besoins éducatifs spécifiques de l'élève et non l'inverse .
- le centrage du projet éducatif sur la situation individuelle de l'élève handicapé et l'adoption d'une démarche positive visant à reconnaître les aptitudes de l'élève plutôt qu'à mesurer ses incapacités ;
- la création d'une étroite cohésion de la communauté éducative, grâce à la mise en place de "centres de ressources" et à la formation initiale et continue des enseignants.



INTRODUCTION

L'exercice de la citoyenneté est le privilège de l'Homme. Il S'exprime par application membre de la société, quelles que soient conjuguée de droits et de devoirs à laquelle contribue tout ses possibilités. Les personnes handicapées sont des partenaires. à pari entière, de l'activité sociale. La loi d'orientation du 30 juin 1975 définit, dans son article premier, les droits dont elles bénéficient pour mettre pleinement en pratique leur citoyenneté, droits qui constituent une obligation nationale et parmi lesquels figurent l'éducation et la formation professionnelle.

Dans ces deux domaines particuliers, le législateur introduit une orientation nouvelle qui représente un changement radical : l'obligation éducative à laquelle doivent satisfaire les enfants et adolescents handicapés doit se réaliser en priorité dans les classes ordinaires ou dans les classes et sections spécialisées des établissements relevant de l'Éducation nationale. Ce n'est qu'à défaut, qu'elle est effectuée dans les établissements spécialisés. Ainsi, s'affirme une démarche intégrative, réitérée dans de nombreux textes émanant des deux ministères directement concernés : le ministère de l'Éducation nationale et le ministère des Affaires sociales.

Une telle démarche est organisée, régulée et concertée. Les commissions d'éducation spéciale doivent jouer un rôle essentiel dans sa mise en œuvre, et les différentes administrations. établissements et services concernés sont invités à unir leurs compétences et leurs efforts pour conduire une politique partenariale, condition nécessaire à sa réussite.

Près d'un quart de siècle après la promulgation de la loi, il parait opportun un bilan de son application, notamment dans les secteurs d'effectuer de l'éducation et de la formation. Certes, de nombreux travaux ont été déjà publiés ; professionnelle tous dignes d'intérêt ils constituent un fonds d'observations et de connaissances conséquent. Cependant, certains sont parfois datés ; écrits après l'élan créé par les circulaires d'application de 1982 et 1983, ils ne reflètent qu'imparfaitement la situation actuelle. D'autres sont plus partiels ou imprégnés de choix philosophiques ou militants qui ne garantissent pas l'objectivité souhaitée. D'autres enfin s'appuient sur des données statistiques parfois contradictoires et dont la fiabilité n'est pas assurée. Tous méritent d'être pris en compte pour en saisir l'essence et pour permettre de construire une assise solide à J'étude sollicitée.

LA PROBLÉMATIQUE DE L'ÉTUDE

La socialisation et l'intégration des jeunes handicapés constituent une priorité de la politique gouvernementale. Le ministère de l'Emploi et de la Solidarité et le ministère de l'Éducation nationale de la Recherche et de la Technologie considèrent que la concrétisation de ces objectifs repose très fortement sur la mise en œuvre effective des conditions de scolarisation en milieu ordinaire, la plus précoce possible, avec les aides et soutiens adaptés, et sur la qualité de l'enseignement apporté, y compris à ceux des enfants et adolescents qui font l'objet d'une orientation vers les établissements et services d'éducation spécialisée.

Les deux ministères sont informés. par des canaux divers, que la scolarisation des jeunes
handicapes
se heurte encore, notamment en milieu ordinaire, à des obstacles; nombreux, et que des
cloisonnements excessifs existent entre les établissements. les équipes et les projets qui
interviennent. selon les cas. dans le champ de l'un ou l’autre ministère " Le développement des
services de soutien à l'intégration scolaire semble marquer le pas, après une première phase de
développement rendue possible par la restructuration d'établissements d'éducation spécialisée.

Les deux ministères observent également qu'un nombre non négligeable de jeunes handicapés arrivent à l'adolescence. voire à l'âge adulte, sans avoir les acquis nécessaires pour suivre une première formation professionnelle. Les difficultés liées à tel ou tel handicap ne suffisent pas à expliquer les profondes lacunes que beaucoup d'enfants présentent dans leurs connaissances de base au moment crucial où va se jouer leur orientation. Ainsi, trop souvent l'illettrisme et des formations insuffisamment ambitieuses face à l'évolution et à la diversité des emplois peuvent leur barrer l'accès au monde du travail et entraver sérieusement leur vie sociale.

Ces constats et observations valent aussi bien pour ceux qui sont scolarisés en milieu ordinaire que pour ceux qui suivent une scolarité en établissement médico social.

Face à cette situation, Madame la Ministre de l'Emploi et de la Solidarité, Monsieur le Ministre de l'Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie et Madame la Ministre déléguée. chargée de l'Enseignement scolaire ont missionné (voir annexe 1) l'inspection générale des Affaires sociales et l'inspection générale de l'Éducation nationale pour réaliser conjointement une étude afin d'établir un diagnostic approfondi sur la formation générale et la formation professionnelle initiale des jeunes qui font l'objet d'une décision d'éducation spéciale. que cette dernière soit dispensée dans l'un ou l'autre type d'établissement d'accueil. Ce diagnostic doit être réalisé tant pour le premier degré d'enseignement que pour le second degré (I er et 2èrne cycle.)

Il est demandé aux deux Inspections générales d'analyser aussi bien les critères d'orientation que les moyens humains et techniques mis en place pour la scolarisation des élèves handicapés (moyens de droit commun et moyens spécifiques) et de mettre en regard les résultats obtenus. Il est demandé également d'identifier les obstacles au passage d'un secteur d'éducation à l'autre

Enfin, à partir de ce diagnostic, sont attendues des Propositions susceptibles d'améliorer efficacement la situation présente.

Les membres des deux inspections générales ont décidé d'organiser leurs travaux en tenant compte, d'une part, de l'évolution du paysage institutionnel, d'autre part, de la réalité.

Le Paysage institutionnel a fortement changé :
-la loi d'orientation sur l'Éducation de 1989 a réaffirmé le principe exposé par la loi d'orientation en faveur des personnes handicapées de 1975 ;
- les circulaires de 1982. 1983, 1991, 1995 sur l'intégration scolaire on, précisé les modalités d’organisation ;
- les décret et circulaires relatifs, à la réforme des annexes XXIV ont permis un développement des moyens médico-sociaux mis au service de l'intégration scolaire
- et depuis peu, le programme " nouveaux emplois - nouveaux service" a donné des moyens nouveaux aussi bien aux établissements de l'Éducation nationale qu'à des actions associatives.

Mais aussi dans la réalité des dizaines de milliers d'enseignants. de Professionnels des établissements médico sociaux ou de services administratifs, de parents d’enfants handicapés ou non handicapés (notamment réunis en associations), participent dans leurs activités professionnelles. au cours de réunions ou par des actes simples à ce que l'intégration de dizaines de milliers d'enfants handicapés soit réussie chaque journée de chaque semaine.

Quant aux principaux concernés, ces enfants d'écoles matemelles et élémentaires, de collèges, de lycées, il leur faut apprendre des savoirs, comme les autres enfants ou adolescents avec un peu plus que pour leurs pairs, l'apprentissage de leur identité et de leur différence.

Cette réalité a de multiples facettes, autant d'ailleurs que d'enfants el d'adolescents : les membres de la mission l'ont bien entendu au travers des histoires individuelles présentées en, illustration par les multiples acteurs. et notamment les enfants et adolescents qu'ils ont rencontrés.

LE CHAMP DE L'ÉTUDE

L'étude couvre l'ensemble de la scolarité des jeunes handicapés, de I'école maternelle, au lycée d'enseignement général et technologique et au lycée professionnel en passant par les établissements Spécialisés du secteur médico-social.

Elle concerne les jeunes atteints d'un handicap physique, sensoriel ou mental, ainsi- que l'indique la loi du 30 juin 1975, parmi lesquels figurent des jeunes atteints de maladies chroniques invalidantes et dont la scolarisation demande la même attention, les mêmes exigences et des adaptations qui peuvent néanmoins être spécifiques comme cela est prévu dans la circulaire du 17 juillet 1998.

En outre, il est difficile de ne pas inclure les jeunes qui sont en situation d'inadaptation devant les commissions scolaire grave, voire parfois déscolarisés et dont le dossier d'éducation spéciale alors qu'ils ne souffrent pas d'une déficience somatique. Ces jeunes présentent souvent des troubles de la conduite et du comportement - troubles classés parmi les déficiences selon la nomenclature des déficiences, incapacités et désavantages (arrêté du 9 janvier 1989) -, et sont en situation de désavantage social puisque non intégrés, voire isolés socialement. Ils relèvent bien souvent des instituts de rééducation, établissements inscrits dans le champ des annexes XXIV et. même s'ils peuvent être aussi suivis par la Protection Judiciaire de la Jeunesse (P.J.J.) ou l'aide sociale à l'Enfance (ASE), ils peuvent présenter un fond de pathologie qui renvoie à la problématique des troubles mentaux.

Pour autant, la durée impartie à la réalisation de l'étude ne permettra d'aborder cette catégorie d'élèves que dans la mesure où leur situation sera évoquée dans le déroulement des investigations. En outre les membres de la mission tiennent compte du fait que ce problème est largement traité dans le rapport relatif aux instituts de rééducation (I.R.) présenté par l'Inspection générale des Affaires sociales en janvier 1999.

LA MÉTHODOLOGIE

Pour établir le diagnostic attendu, les membres de la mission ont décidé d'adopter une démarche d'expertise reposant sur trois modes d'investigation :

1 - Analyse des productions Les plus significatives et des données statistiques disponibles. gérant des établissements spécialisés ;

2 - Auditions de personnes qualifiées (voir annexe 2) :
- rencontre avec les membres des cabinets ministériels
- les administrations concernées des deux ministères
- les grandes associations de parents d'enfants handicapés et/ou gérant des établissements
- les grandes associations de parents d'élèves
- les grandes organisations syndicales ;
- les services chargés d'études sur le handicap.

3 - Observation directe sur le terrain (voir annexe 3) :
Dans neuf départements choisis sur des critères démographiques et géographiques.
- rencontre avec l'inspecteur d'académie et le Directeur départemental des Affaires sanitaires et sociales ;
- rencontre avec la CDES
- visite de quatre établissements au moins
- deux établissements d'enseignement ordinaire (une école maternelle ou élémentaire et un établissement du second degré, collège, lycée d'enseignement général et technologique ou lycée professionnel);
- deux établissements d'enseignement spécialisé.
Les départements visités sont : Côte d'Or, Creuse, Gironde, Indre et Loire, Mayenne, Moselle. Paris, Rhône, Hauts de Seine

Le traitement des informations et des observations est présenté en respectant l'anonymat.

Par delà le diagnostic recherché et les propositions qui en résultent, la mission se donne également pour objectif d'étudier la manière dont le sujet est traité dans certains pays étrangers afin d’élargir la réflexion et d'étayer certaines recommandations.

Les membres de la mission, après quatre mois d'études approfondies et en tenant compte par ailleurs de la production au cours du premier trimestre 1999 des deux autres rapports d'Inspection générale. traitant respectivement "; du dispositif médico-social en faveur des élèves " des "instituts de rééducation " (IR) présentent un rapport en cinq parties :

- la première partie est consacrée à l'analyse des données statistiques actuellement
disponibles et relatives aux effectifs d'enfants et d'adolescents handicapés, à leur répartition dans
les différents types d'établissements et dans les divers modes de scolarisation. Elle tentera de mettre
en regard les données venant de services spécialisés dans les études sur ce domaine et qui parfois se
corroborent mais aussi, parfois divergent ;

- la deuxième partie vise à établir un état des lieux de l'intégration scolaire, sa mise en œuvre sous ses diverses formes, à tous les niveaux d'enseignement, les facteurs qui la facilitent et la développent, mais aussi, les obstacles qu'elle rencontre et qui l'empêchent d'être aussi répandue qu on pourrait le souhaiter ;

- la troisième partie a pour objectif de faire le point sur les conditions d'enseignement. tant dans les démarches d'intégration que dans le cadre de la scolarisation au sein des établissements spécialisés. Ces conditions, observées et analysées, doivent permettre de comprendre ce qui détermine les différents niveaux de formation générale et professionnelle qu'atteignent les jeunes handicapés -,

- la quatrième partie est destinée à étudier le fonctionnement des commissions d'éducation spéciale et son adéquation aux instructions données par les textes fondateurs ; elle présente plus particulièrement l'analyse des procédures d'orientation adoptées, ainsi que les pratiques qui se sont installées au fil des ans et qui peuvent amputer le crédit de ces commissions ;

- la cinquième partie est dévolue à une synthèse des analyses effectuées et à une présentation de propositions d'actions pour que l'intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés connaisse un nouvel essor et pour que les conditions d'enseignement soient réunies en vue d'une amélioration des niveaux de formation générale et professionnelle. Ces propositions, qui concernent également les procédures d'orientation, s'inscrivent plus généralement dans un contexte global de relance d'une politique active et cohérente en faveur des jeunes handicapés.

Ce rapport en cinq parties est complété par une analyse sur la situation scolaire des enfants et adolescents handicapés dans une dimension internationale et plus particulièrement au sein de l'Union Européenne,

Le tome II présente les annexes qui rassemblent des textes et documents permettant d'approfondir la réflexion dans certains domaines ou d'illustrer certains propos.

 

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