INTEGRATION SCOLAIRE

site "intescol"

 

 

Ces tableaux statisques sont réalisés sous le double en-tête du Ministère de l'Emploi et de la Solidarité
et du ministère de l’ Éducation nationale, la Recherche et de la technologie. Dans
les faits, c’est la Sous-direction des enquêtes statistiques et des études de, ce ministère qui collecte à
partir de l'enquête dite " enquête 32 " auprès des établissements hospitaliers
, médico éducatifs et sociaux les informations dont l'objet est la mesure de la scolarisation dans ces établissements des enfants et adolescents. Cette étude est annuelle et à date fixe : environ mi-décembre. Elle se distingue également de la précédente enquête dont des résultats ont été repris et commentés ci-desus par le champ des établissements enquêtés. Enfin il convient, de noter qu’il est demandé aux établissements de ne pas considérer comme " scolarisés "; (sous-entendu en leur sein ") les enfants scolarisés dans une structure dépendant de l'Éducation nationale.

Un tableau récapitulant certaines des données figurant dans cette étude est présenté en annexe à ce rapport. Il permet de constater qu'aux différences entre les objectifs des deux d'études relevées ci-dessus s'ajoutent des différences de résultats significatives mais pas aussi importantes que la réserve sur la définition de scolarisé " aurait laissé prévoir.

Ces divergences statistiques sont, en elles-mêmes regrettables ~ elles traduisent aussi la coexistence de deux logiques administratives parallèles au niveau des administrations centrales qu; gèrent ces enquêtes et contribuent à maintenir deux approches distinctes en matière d'intégration scolaire.

2.1.3 " l’enquête 19 " du ministère de l’Education nationale
Cette enquête annuelle es-
renseignée normalement dans les jours qui suivent la rentrée scolaire par les directeurs d'école : elle ne concerne donc que le premier degré

Sa fiche 7 (dans les enquêtes des années précédentes cette fiche était, numérotée 4 . voir en annexe le formulaire de l'enquête !998 / 1999) s'intéresse d'une part aux élèves handicapés intégrés dans une classe ordinaire et d'autre part aux CLIS (avec la précision explicite " exclure les classes d'adaptation ", : et une rubrique consacrée au personnel enseignant des CLIS).

Cette enquête prévoit en outre. fort -judicieusement, un recensement non seulement des élèves qui on, été admis aptes après avis d'une CCPE (commission de circonscription pour l'enseignement préélémentaire et élémentaire) ou d'une CDES mais aussi les élèves admis directement ; elle réalise un arbitrage pragmatique entre simplicité de renseignement pour des non professionnels du " handicap " ) et qualité et nombre des informations attendues.


Malheureusement cette enquête n'a pas été renseignée (en signe de protestation de la part des directeurs d'écoles pour les années scolaires 1995/1996 et 1996/997, elle l'a été de façon
incomplète pour 1997/1998 et pour 1998 / 1999 ses résultats pas encore connus à la date de remise de ce rapport.

En outre son mode de remontée qui ne fait pas intervenir pour validation IEN (inspecteur éducation nationale) de circonscription (ou le secrétaire de CCPE ) ne garantit pas la qualité des données transmises ce qui conduit donc à s'interroger sur l’adéquation entre l’objectif poursuivi (disposer d'une source fiable d'information sur les handicapés intégrés) et le moyen utilisé (une fiche dans " l'enquête 19 "). Cela d'autant plus quand perdurent au su de tous des " fausses CLIS 1" (voir en 2ème partie " La réalité de l'intégration scolaire ") dans un des départements visité par la mission ces "; fausses CLIS "; étaient appelées "; CLIS 1 E mais les responsables académiques d'autres départements n'ont pas ce scrupule alors que d’autres s’enquièrent " naïvement " de la façon de comptabiliser des classes de perfectionnement qui, quand elles existent encore ne ressortent d'aucune des catégories de "  l'enquête 19 " (Voir aussi
ci après 2.2.1)
Malgré ces défaut, cette " enquête 19 " a cependant le mérite de pouvoir exister de
façon régulière alors qu'elle a été sans équivalent dans le second degré de 1990/1991 jusqu en 1998/1999 (où a été lancée une enquête dont. les résultats ne sont également pas encore connus à la date de rédaction de ce rapport).

2.1.4 L’étude sur les commissions départementales d'éducation spéciale (CDES)

Cette étude réalisée également à la demande conjointe des deux ministères est, conduite par le S.E.S.I. (c.f 2.1.1. ci-dessus) du ministère de l'Emploi et de la Solidarité. Elle est annuelle et les références des résultats des enquêtes publiées depuis 1990 sont d'ailleurs fort judicieusement fournies en p. 46 (Bibliographie) du fascicule n°309 qui présente et commente les résultats de l'enquête 1996-1997

Ainsi il est indiqué que

- les secrétariats des CDES ont prononcé, entre le 01/09/1996 et le 31/08/1997 176.200 décisions et avis. soit une hausse de 3% par rapport à l'année précédente :

- 109.000 de ces décisions et avis ont concerné l'orientation (22% d’entre-elles étant des premières orientations) ~ 70.000 une AES (allocation d'éducation spéciale) et 21.300 une carte d'invalidité.

Et, commentant un tableau relatif à la répartition des décisions d'oritntation depuis
l'année 1988 /1989 jusqu'à l’année 1996/1997 (.et qui figure à la p. 15 de cette étude) son rédacteur
constate : " Parallèlement
à la baisse au nombre d'orientations vers les établissements pour
intellectuels et polyhandicapés (68% en 198811989, 55% en 1996 / 1997 on constate dune part, une hausse du nombre d'orientations vers les instituts de rééducation (10% en 1998/1999 ;
14% en 1996/1997 et, d'autre pari une augmentation du nombre de pri . ses en
charge par un SESSAD (7% en 1988/1989, 18% en 1996/1997).

Pour 5 500 enfants environ, les CDES ont donné un avis d’orientation vers un établissement relevant de l'Education nationale (classes ordinaires ou classes Spécialisées) ce chiffre ne reflète pas le nombre d'enfants handicapés scolarisés sans Prise en charge médico éducative, car une partie des décisions est prise au nieau des commissions de circonscription et n’entre pas de ce fait dans le champ des statistiques des CDES.),

Mais pour aussi intéressants que soient ces chiffres sur l'activité des CDES et notamment le nombre de décisions et avis d'orientation prononcés. ils ne permettent pas d'apprécier le nombre d'enfants et d'adolescents effectivement scolarisés, ou non scolarisés, et le mode de scolarisation qui est le leur : et ils ne permettent pas non plus d'apprécier réellement I'activité d'orientation des CDES qui. comme cela sera vu ci-après dans la 4e partie de ce rapport, effectuent bien souvent des choix non pas en fonction des besoins des enfants mais en fonction des possibilités matérielles de prise en charge (en établissement "ordinaire " ou " spécialisé ";).

Au total donc, quatre enquêtes effectuées régulièrement dans un. cadre national devraient permettre de disposer de références chiffrées sur l'intégration scolaire. Cependant ces enquêtes répondent à des logiques de gestion de structures plus qu'elles ne visent à apprécier une question délicate à partir de laquelle des choix ministériels doivent être effectués.

2.2. Les tentatives faites pour pallier les lacunes du dispositif statistique de mesure de l'intégration scolaire

Repérées depuis plus de cinq ans (2.2. l) les lacunes du dispositif statistique ne sont pas encore comblées; les tentatives (2.2.2) menées du niveau national de comblement de ces lacunes constituent des efforts eux-mêmes contestables.

2 2. 1. Trois études réalisées en 1994-1995 sur la scolarisation des enfants handicapés constataient des difficultés d'appréciation statistique qui restent encore d'actualité

Le rapport d'octobre 1995 de l'IGEN sur "; Les classes d'intégration scolaire ";, après un rappel de l'actualité de la circulaire du 18/11/91 montrait l'intérêt du dispositif mais dressait un constat sévère sur le dévoiement (dans un certain nombre de départements) de la terminologie de CLIS (en fait CLIS 1) et. partant, sur la non fiabilité de statistiques nationales qui incluraient l’ensernble des enfants scolarisés en CLIS 1 parmi les enfants déficients intellectuels bénéficiant d'une intégration collective.

Le "; Rapport sur l'intégration scolaire - Analyse des données statistiques Observations et suggestions "; produit par les Centres nationaux de l'adaptation et de l'intégration scolaire (regroupés depuis dans le CNEFEI de Suresnes) en janvier 1996 répondait explicitement à une demande du 22/07/1993 du Directeur des Écoles visant à disposer de données quantitatives et qualitatives sur l’intégration scolaire et l'éducation spéciale.

Son constat sur l'intégration individuelle se conclut ainsi : ( ... ) "; il n'est pas possible de parvenir sur la base des informations actuelles, à une mesure fiable de l'intégration scolaire (..) ";. Quant au chapitre suivant consacré aux CLIS le rapport fait un constat lui aussi dubitatif "; On ne dispose d'aucun élément pour apprécier la dynamique intégrative des CLIS En effet, le tableau (de l'enquête 19, mentionnée ci-dessus) ne prévoyant pas d'autres cas de figure, toutes les classes spéciales sont supposées être des CLIS c'est-à-dire des classes ayant une vocation intégrative ";

Au sein de l'ouvrage "; Les personnes handicapées en France-Données sociales ";. publié en février 1995 par le CTNERHI et l'INSERM, le chapitre III "; la scolarisation des enfants handicapés"; (p.81 à 125 de cet ouvrage) dépasse largement le seul cadre de l'analyse des statistiques disponibles et reste toujours une référence sur ce sujet. Au travers de multiples tableauX fondés sur des sources dont les plus récentes concernent l'année scolaire 1992/1993. J'auteur lente de mesurer une réalité dont il décrit les détours. Ainsi il précise que si le CHANGEMENT de nomenclature intervenu en 1989/1990 a divisé par deux environ le nombre d'élèves des sections d'éducation spécialisée (SES) et groupes de classe-ateliers(GCA) relevant de "  retard mental léger " (de 110,000 en 1987,11988, à 53.000 en 1989/1990) depuis l'année scolaire 1990/1991 aucune étude nationale sur les élèves handicapés dans le second degré n'avait été organisée ; et il écrivait : "  nous ne pouvons que déplorer cette évolution qui empêche désormais tout suivi de cette population, et donc toute évaluation des politiques en leur direction "

2.2.2. Des enquêtes ad hoc réalisées par les services du ministère de l‘Éducation

En plus des recensements statistiques présentés en 2. 1. ci-dessus d'autres études ont été commanditées au cours des années récentes par des responsables nationaux du ministère.

L'intérêt opérationnel de cette diversité d'études est apparu contestable ; et au contraire leur multiplication pourrait gêner la gestion concrète de l'intégration scolaire par ses responsables de terrain dont l'efficacité serait certainement accrue par la mise au point d'un système de recueil d'informations qui puisse être considéré comme fiable.

Ainsi un recensement ad hoc effectué par académies du nombre de CLIS et de " modules autisme " effectué peu de temps après la rentrée scolaire 1997/1998 (pour pallier les difficultés de " l'enquête 19 ") permet notamment de dresser le tableau succinct suivant :

 

CLIS 1

Module autisme

CLIS 2

CLIS 3

CLIS 4

 

Public 

Privé 

Public 

Privé 

Public 

Privé 

Public 

Privé 

Public 

Privé

Total France

2103

111

18

7

122

2

51

0

84

6

Dordogne

24

1

0

0

0

0

0

0

0

0

Gironde

16

1

0

0

0

0

0

0

0

0

Mayenne

17

7

0

0

1

0

0

0

2

0

Loire-Atlantique

11

0

0

0

9

0

4

0

4

0

Nord

185

24

0

0

5

0

1

0

6

2

Pas de Calais

4

0

0

0

2

0

0

0

0

0


Tableau 4 : nombre de CLIS (et de " module autisme ") dans quelques départements français; source enquête ad hoc rentrée scolaire 1997/1998 ; enseignement public et France métropolitaine seulement


D'où il ressort des chiffres qui peuvent paraître intéressants mais qui ne résistent pas à un examen externe mené du niveau parisien. d’autant plus à la lumière du rapport de l'IGEN ce que le déplacement sur le terrain de la mission confirme sur les CLIS 1 cité ci-dessus malheureusement.

On reprendra donc avec une grande prudence les chiffres qui figurent dans 12 tableau ci-après (pour la simplicité de lecture duquel. et étant donné les incertitudes dans le mode de recensement. des " agrégations de comptage " ont été faites) :

 

 

écoles maternelles

écoles élémentaires

 

en classe ordinaire

CLIS

TOTAL

en classe ordinaire

CLIS

TOTAL
Déficiences

temps plein

temps partiel

 

 

temps plein

temps partiel

 

 

sensorielles

1590

410

100

1100

1.160

340

940

2.240

physiques 

980 

910 

50 

1.940 

1.720 

390 

590  

2.700

mentales psychiques et autisme

2.240 

3.420 

170 

5.830 

3.590 

1.800 

19.980 

25.370

TOTAL 

3.810 

4.740 

1320 

18.870 

6.470 

2.530 

121.510 

130.510


tableau 5 : accueil des élèves handicapés dans les écoles maternelles et élémentaires, enquête ad hoc rentrée scolaire 1997!1998 ; enseignement public et France métropolitaine seulement

On peut cependant trouver. au total, des similitudes avec les chiffres qui figurent dans le tableau n°3 " élèves handicapés scolarisés dans l'enseignement ordinaire en 1997/1998 " de la page 63 du recueil d'information statistique publié par le ministère de l'Éducation nationale (Repères et références statistiques 1998):

scolarisés à temps plein

scolarises à temps partiel

Total


enquête ad hoc 

10.280 

17.270 

17.550

Repères et références stat. 1998 

11.780 

15.787 

17 567

tableau 6 : comparaison de deux sources de données statistiques centralisées sur l'intégration scolaire dans le premier degré pour l'année scolaire 1997/1998 ; enseignement public et France métropolitaine seulement

Quant au second degré, les données de source Direction de la programmation et du développement (DPD) transmises à la mission par la direction de l'enseignement scolaire (DESCO) du ministère de l'Éducation nationale et qui concernent, les UPI ont été à la fois confirmées par les responsables des services départementaux rencontrés (très peu d'UPI existent) mais aussi infirmées (certaines des UPI recensées ne sont pas de vraies UPI et d'autres, non mentionnées existent bel et bien) :




 

nombre d'UPI 

nombre d'enfants scolarisés

UPI dans des établissements  publics ou privés, hors EREA
en 1998/1999

53 unités 

446

 

 

 

tableau - : données DPD sur les UPI

Enfin toujours dans le second degré. pou.- les établissements régionaux adapté (EREA) qui. de par les textes, scolarisent des élèves en difficultés scolaires et ou sociales. ou présentant des handicaps sensoriels ou moteurs, la mission s'est bornée à constater que leurs effectifs n'ont quasiment pas varié depuis presque vingt ans, si l’on se réfère à nouveau au Repères et références statistiques 1998 déjà cité : 11.999 élèves en 1997,1998 12.073 en 1995/1996, 12.037 en 1985/1986 et 11.612 en 1980 1981.

3. Tentative de mesure de l'ordre de grandeur des intégrations scolaires et de leurs évolutions

Le caractère incertain des données statistiques recensées dans un cadre national n'est pas compensé par I'existence systématique d'autres sources départementales. Le développement

l'intégration scolaire au cours des années récentes se mesure donc de façon relative : les données disponibles permettent cependant d'envisager un accroissement sensible de l'intégration scolaire en milieu ordinaire par une meilleure gestion des dispositifs existants


3.1. Des données de sources associatives et administratives qui restent fragmentaires

Les associations rencontrées au niveau national et les responsables administratifs de niveau national et départemental s'accommodent non sans quelques récriminations (mais peut'tre aussi quelques avantages) des lacunes statistiques décrites ci-dessus. Pour les membres de la mission les faiblesses du svstème d'information sur les enfants et adolescents handicapés sont à la fois un symptôme et un frein pour un bon développement de l'intégration scolaire. Cela peut malheureusement être illustré à travers de nombreux cas individuels, mais aussi par des exemples "; locaux "; d’absence d'ouverture de structures de type SESSAD (dont l'importance pour l'intégration scolaire est décrite dans la 2e partie ci-après).

La mission n'a pas cherché à établir la véracité des cas personnels présentés par les associations qu'elle a rencontrées mais est d'autant plus prête à ne pas contester l'existence de tels cas que des cas similaires leur ont été décrits par les responsables des inspections académiques (IA). direction départementales des affaires sanitaires et sociales (DDASS) et CDES rencontrés lors de leurs déplacements. Cependant aucun chiffrage incontestable ne peut être tenté par cette vOie car certains cas individuels apparaissent, après analyse beaucoup plus complexes qu'ils ne semblaient l'être à priori et peuvent recouvrir des divergences entre famille et professionnels quant au meilleur type de prise en charge pour l'enfant ; et si la légitimité de la famille et de l'enfant pour se prononcer est indéniable. la légitimité de professionnels qui disposent d'un savoir et d expérience l'est aussi. Par ailleurs la capacité des enfants et adolescents de revendiquer leur droit est directement liée à la capacité de leurs parents de s’en faire les porte-paroles, or cette capacité n'est pas sans lien avec la nature du handicap des enfants ~ comme ceci apparaît très nettement pour , les troubles du caractère et du comportement "; (pour lesquels des défauts flagrants de capacités de prises en charge adaptées ont été constatés dans tous les départements visités sau~'un1).

Le nombre de places de SESSAD autorisées et non financées peut également fournir une indication de besoins mal satisfaits d'intégration scolaire ; mais aucune donnée chiffrée nationale ou sur l'échantillon de départements visités ne sera ici fournie car les membres des inspections générales ont noté la pratique de certains responsables de DDASS qui consiste à ne pas instruire (" à décourager les promoteurs ") des projets de création de SESSAD dont ils estiment qu'ils ne pourront pas être financés (selon eux) à échéance de plusieurs années. La modification du mode de financement des SESSAD (non plus au nombre de prises en charge mais de façon globale) devrait permettre de développer, à enveloppe budgétaire constante, le nombre d'enfants suivis et d'enseignants ainsi soutenus.

Plus généralement la mission ne peut s’empêcher de penser que le mode de répartition de l'enveloppe départementale en direction des établissements pour enfants e, adolescents handicapés reste marque davantage par les demandes présentées par les structures existantes que par une analyse des besoins (voir 4° partie ci-après) d'ailleurs connus de façon parcellaire et biaisée.

Ainsi dans aucun des neuf départements visités il n'a été fait référence par les responsables rencontrés à l'existence d'étude (de type " analyse un jour donné ") qui aurait été menée par des médecins conseils d'une caisse d'assurance maladie dans un ou plusieurs établissements du département accueillant des enfants ou adolescents handicapés, alors que de telles études existaient pour certains types de handicap dans au moins un tiers des départements visités.

La mission a. au contraire, pu prendre connaissance d'études fort documentées réalisées notamment par des CREAI (centre régional d'études et d’actions sur les handicaps et les inadaptations mais elle a aussi pu constater que les sources d'informations provenaient principalement d'établissements ou d'organismes qui ont naturellement plutôt tendance à légitimer et à chercher à développer leurs actions qu'à les remettre en cause. Si l'attente des commanditaires de ces études est le développement de l'intégration scolaire comme un objectif "; en soi "; et un moyen de permettre des redéploiements, la méthode choisie ne peut à elle seule suffire pour pouvoir répondre à cette attente.

Dans deux autres départements d'autres types d'études ad hoc avaient été réalisés depuis les exercices de planification qui ont suivi la réforme des annexes XXIV. Dans un cas. l'étude réalisée par la DRASS (direction régionale des affaires sanitaires et sociales) avait, semble-til, été contestée au moment même de sa production par les responsables chargés de sa mise en oeuvre ; dans l'autre, les écueils méthodologiques (du point de vue du recueil des données et de la participation des responsables concernés par sa mise en oeuvre) semblent avoir été évités mais sa réalisation est encore trop récente pour pouvoir en apprécier les effets.



3.2. Des éléments de mesure rassemblés par les membres de la mission dans les départements dans lesquels ils se sont déplacés

Les informations à caractère statistique que la mission a rassemblées dans les neuf départements de son échantillon n’ont pas tous fait l'objet de contrôles de la pari des membres de la mission et reposent donc pour partie sur la confiance entre eux et leurs interlocuteurs . les conditions de déroulement de cette mission permettent cependant de se fier aux informations recueillies (confrontation des données statistiques émanant des DDASS et des services académiques. contrôles internes établis sous la responsabilité des chefs de services. commentaires de données par entretiens individuels ...).

Cinq constats ressortent principalement dans le domaine de la connaissance statistique de l'intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés au niveau départemental :

1°constat : dans aucun des départements visités une méthode d'appropriation départementale coordonnée des informations des enquêtes " 19 " , " 32 "  et SESI (dont celle relative aux CDES ; c.f. 2.1.) n’est mise en place. Il est ainsi répondu de façon administrativement correcte aux enquêtes nationales mais celles-ci ne servent pas réellement de référence. sauf du seul point de vue des définitions retenues.

2°constat : des systèmes de suivi spécifiques ont été mis en place dans environ la moitié des départements de l'échantillon. Dans les autres départements les chiffres fournis aux membres des inspections générales l’ont été avec des réserves, en invoquant les difficultés de gestion des informations par la CDES (dont l'informatique est en effet particulièrement fruste dans plus de la moitié des départements visités), un manque de places dans les établissements spécialisés (dont en SESSAD) .... mais rarement la faiblesse des coopérations IA-DDASS alors que s'exprime une sorte de fatalisme coutumier " nous faisons au mieux avec ce que nous avions "... " nous préférons nous concentrer sur la résolution de cas individuels, notamment dans des sortes de négociations avec les départements voisins …".

Ainsi, dans seulement trois des départements visités, des données sur les intégrations scolaires en milieu ordinaire ont été fournies par les services de la DDASS ; quant aux IA la situation scolaire des enfants accueillis dans les établissements médico-sociaux semblait les concerner surtout au travers de la mise à disposition d'enseignants de l'EN, question semble-t-il suivie de loin par les services des DDASS sauf en cas de conflit entre l'IA et les responsables de l'établissement.

Cependant tous les responsables départementaux rencontrés admettent, d'une part. que des effets de filière existent et, d'autre part, que de nombreuses orientations sont réalisées par défaut ; mais ces phénomènes qualifiés unanimement de "  fréquents " à "  très fréquents ", voire "  prépondérants " , n'étaient quantifiés que dans deux des neufs départements visités.

3° constat : la maîtrise de la compréhension statistique passe par une connaissance quasi individuelle des "  biographies " des enfants par ailleurs garantie de la qualité de leur intégration. Cent logique de suivi individualisé s'inscrit tout à fait dans les modalités de gestion demandées aux responsables de l'Éducation nationale et de la CDES ; elle n'est qu’indirectement demandée aux responsables des DDASS qui en matière de handicap ont la responsabilité d'approuver les budgets des établissements et ont tendance à se concentrer de façon trop exclusive sur cette tâche. Cette maîtrise individuelle est tout à fait possible pour une petite équipe de deux ou trois personnes (IEN-AIS (adaptation et intégration scolaire) - conseiller pédagogique auprès de lui secrétaire de la CDES) dans un département de moins de 500.000/600.000 habitants ; elle nécessite une organisation plus structurée dans les plus gros départements (qui représentent près du tiers des départements mais près des deux tiers de la population française en âge scolaire).

4° constat : dans aucun des départements visités. tant au niveau de la DDASS que de l'IA (et/ou de la CDES), l'intérêt du futur recensement 1999 de la population française, soit en termes d'apport d’informations. soit en termes de mobilisation collective pour rassembler des informations pertinentes sur la population des enfants et adolescents handicapes. n'a été mentionné.

5° constat : une clarification de ce qu'est réellement l'intégration scolaire (c.f. ci-dessus notamment au sujet des CLIS 1) est nécessaire afin ci-. crédibiliser toute démarche départementale à visées statistiques mais bien sûr aussi opérationnelles ; en insistant sur ce que l'effort doit concerner J'ensemble des publics de VAIS, même s’ils relèvent de modes de suivis différenciés.

Parmi ces publics l'existence " d'exclus du système médico-socio-pédagogique ", (enfants présentant un handicap non reconnu comme tel et maintenus dans une classe ordinaire sans prise en charge adaptée. enfants déscolarisés pour des motifs divers, par exemple des troubles d'origine psychiatrique .... ) n’est contestée dans aucun département dès l'instant où la question est posée avec insistance ; leur nombre a même fait l’objet de tentatives d’évaluations dans le cadre de la présente mission par des départements volontaires ; et les résultats de ces évaluations sont préoccupants. Tout effort d'amélioration du système d'information doit s'attaquer prioritairement à cette question.

Dans ces conditions la mission a choisi de ne rapporter que quelques données (présentées de façon essentiellement globale, tout en tenant compte des remarques formulées cidessus en 1.1.) dès l'instant où, elles seules, lui paraissaient présenter un caractère suffisant de fiabilité et lui semblaient suffire pour répondre correctement à la lettre de mission.

A : le nombre d'enfants scolarisés dans de véritables CLIS 1 doit être ramené à une proportion de l'ordre de 1 à 3 maximum pour 1.000 élèves scolarisés dans les écoles élémentaires d'un département -1

B : le nombre d’enfants qui sont intégrés individuellement dans de bonnes conditions en maternelle et à l'école élémentaire est de l'ordre de 4 à 6 pour 1.000 enfants scolarisés ;

C : le nombre d’enfants qui suivent une scolarité dans le premier degré sans que leur(s) déficience(s) n'ai(en)t fait l'objet d'un repérage approprié pourrait atteindre. dans certains départements. l'ordre de 1 à 2 pour 1.000 enfants scolarisés dans le premier degré

D : le nombre d'adolescents handicapés intégrés dans le second degré en intégration collective dans des établissements ordinaires c'est-à-dire hors EREA) varie par département de 0 à quelques dizaines :


E : les intégrations individuelles dans le second degré vont. selon les départements. de
l’ordre de 1 à 5 pour 1.000 élèves scolarisés dans le second degré

F : au cours des cinq dernières années. dans les départements avant, cherché à développer l'intégration scolaire, l'accroissement du nombre d'enfants correctement intégrés dans le premier degré peut être évalué entre 10% et 30% . alors que dans le second degré ce même accroissement peut être évalué entre 15% et 20%

3.3. L'intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés doit être accrue tant de façon quantitative que qualitative :

En se fondant sur les données nationales et celles recensées par la mission à parti- de ses observations de terrain, quatre enseignements à caractère statistique peuvent être tirés

i : d’une part. les imprécisions actuelles du dénombrement d’enfants déficients intellectuels en CLIS et les repérages tardifs d'enfants présentant des déficiences et. d'autre pan. les difficultés de dénombrement des intégrations individuelles d’enfants et d’adolescents handicapés dans le second degré ne permettent pas d'avancer sans précaution un pourcentage d'accroissement du nombre d'enfants handicapés intégrés dans le second degré au cours des cinq années à venir ;

2 : cependant, un accroissement significatif (de l'ordre de 20% à 100%, selon les départements) est cependant possible si la création d'UPI est réellement encouragée au niveau ministériel et si le développement de services de type SESSAD (et l'appui d'aides-éducateurs et d'auxiliaires d'intégration scolaire) est réalisé par redéploiement de moyens affectés actuellement à des prises en charge en internat et demi-pensionnat ;


3 : cet accroissement doit être recherché pour tous les types de handicaps mais sa
réalisation dépendra très fortement du "; type de handicap ";. Les enfants et adolescents actuellement classés dans la catégorie des troubles du caractère et du comportement sont, avec les " exclus " ceux qui doivent être l’objet d'une attention prioritaire (on se reportera utilement à cet effet au rapport IGAS n'1999006 sur les instituts de rééducation). Toute autre est la situation des déficients auditifs et visuels, dont certains souffrent indéniablement d'une très inégale répartition sur le territoire national des établissements et services adaptés à leur(s) déficience(s), conjuguée avec un développement très faible de SESSAD polyvalents en mesure d'apporter un soutien à des enfants et adolescents atteints de déficiences relativement peu fréquentes ;

4 : la prise en charge dans un établissement en demi-pensionnat, avec intégration collective ou individuelle en milieu ordinaire, est une formule d’intégration qui doit être encore renforcée car elle est de nature à répondre aux besoins d’enfants et d'adolescents handicapés (et de leur famille) ~ elle nécessite la reformulation de nombreux projets d'établissements et l'élaboration de conventions avec des établissements d'enseignement. Des directives ministérielles conjointes prévoyant des mesures incitatrices pour les établissements qui développent ces pratiques seront nécessaires. Un effort supplémentaire portant sur les enfants et adolescents accueillis actuellement pour lesquels une telle démarche est envisageable pourrait concerner plus de 10.000 handicapés.

adolescents handicapés


Ce-, estimations statistiques s'inscrivent dans une logique de développement. de
l'intégration scolaire dont les difficultés et les conditions de réussite sont décrites dans les parties
suivantes de ce rapport. Elles passent par un renversement de perspectives; incluant. des
reconversions d'établissements qui ne pourront plus - justifier de l'intérêt évident. pour de
nombreux enfants. d’être pris en charge en leur sein. dès lors qu'une alternative d’accueil, dé
traitement et d'éducation sera disponible en étant articulée sur les établissements scolaires publics
ou prives (participant par contrat au service public de l'Éducation nationale.)

Elles fondent cependant la faisabilité matérielle de ce développement de l’intégration scolaire sans bouleversement global des conditions de travail des équipes éducatives des établissements scolaires ordinaires.

En effet, une partie importante des intégrations scolaires en milieu ordinaire devra être effectue-. dans l'intérêt des enfants handicapés au sein de classes spéciales de type CLIS ou UPI. D'autres intégrations scolaires. également pour le bien-être par exemple d’enfants atteints de déficiences sensorielles ou motrices se feront à proximité de centres spécialisés.

Le nombre d'enfants - essentiellement déficients intellectuels ou atteints de troubles du psychisme pour lesquels sera décidée une intégration dans un établissement scolaire proche de leur domicile - restera au total très limité en regard de l’ensemble de la population en âge scolaire.

Dès lors. si tout enseignant du premier degré et du second degré doit être sûr d'avoir à enseigner au cours de sa carrière à une classe dans laquelle figurera un enfant handicapé (à côté d'autres enfants avant chacun. eux aussi. leurs spécificités), ceci ne se produira pas pour lui (ou elle) chaque année.

Cependant ce raisonnement.. même extrêmement réducteur au regard de la complexité de la composition d’un groupe classe et du métier d'enseignant, permet de mieux saisir une réalité à laquelle les institutions et les enseignants doivent se préparer. Ce sont les modalités d'une telle préparation qui sont étudiées dans les parties suivantes de ce rapport.

 

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