DEUXIÈME PARTIE : L'INTÉGRATION SCOLAIRE RESTE PARCELLAIRE SUR L'ENSEMBLE DU TERRITOIRE.
1. Les critères d'une
intégration scolaire véritable
De Puis près de 25 ans. des lois et leurs textes d'application (voir annexe 20) ont défini un véritable droit des jeunes handicapés à être scolarisés en milieu ordinaire. Déjà en 1986. le rapport de Mr. H. Lafay soulignait les apports positifs de l'intégration en milieu ordinaire pour ces jeunes et leur famille ainsi que pour le milieu intégrant
- Pour, l'élève handicapé et sa famille l'accès à une scolarité en milieu ordinaire constitue une base solide pour 1’accès ultérieur à l'emploi en milieu ordinaire de travail, comme l'a défini la loi de 1987 sur l'obligation d'emploi des travailleurs handicapés et comme l'exprime la circulaire du 18 novembre 1991. Cette intégration est aussi nécessaire pour le développement de la socialisation commencée dans la famille et dans les modes de garde de la petite enfance (nourrice. halte-garderie. etc ... ).
- Pour les autres enfants, la fréquentation d'enfants "différents" favorise le développement de chaînes de solidarités de parrainages, qui ont été décrits à la mission, préfigurant des comportements citoyens. Elle fournit donc une occasion de lutter contre les pratiques discriminatoires et d'œuvrer à l'égalité des chances recommandée par l'Union Européenne.
Définir 1’intégration scolaire, c'est prendre le risque de ne pas être exhaustif. tant le processus dynamique est complexe. Il est apparu plus utile à la mission d'essayer d'identifier des critères qui signent une intégration scolaire véritable, qu'elle soit collective ou individuelle.
1.1. Choix de la famille et place de l'enfant ou de l'adolescent au centre du projet
Les formules intégratives, quelles que soient leurs modalités, doivent répondre aux souhaits des familles et des jeunes handicapés car ils sont les principaux sujets de ces actions (voir annexe 4). Cependant,. pour les enfants qui manquent du soutien précieux de leur famille, en raison de carences éducatives (parents en prison, malades mentaux ou maltraitants) ce qui a souvent nécessité la séparation et le placement en milieu spécialisé, la "désinstitutionnalisation" doit être activement recherchée par les équipes qui occupent un rôle important dans la trajectoire de vie de l'enfant. Ce directeur d'un I.R accueille 112 jeunes de 5 à 18 ans, dont 50% d'internes et s'efforce de privilégier l'intégration en milieu ordinaire. Il fait le constat que les jeunes sont massivement issus de familles à problèmes sociaux importants, avec lesquelles il est difficile de créer des liens. Même constat dans un IME de la région parisienne où les jeunes accueillis, en internat retournent parfois dans des familles d'accueil le week-end Pour eux, l'intégration scolaire, sera plus difficile.
La liberté de choix des
familles et de l'enfant implique que l'affirmation selon laquelle
"tel enfant ne
pourrait pas profiter d’une intégration scolaire"
doit toujours être
prouvée par l'échec de cette intégration lorsque
les parents contestent cette orientation vers le milieu
spécialisé, notamment. dans les cas observés par
la mission. où les professionnels membres d'une commission
sont divisés sur une intégration en milieu ordinaire.
En l'absence de
fiabilité absolue du
pronostic, l'enfant doit toujours bénéficier de
l'option intégrative, Ce fut le cas pour cet enfant venu d'un hôpital de
jour dont l'admission dans une classe intégrée au
niveau élémentaire n'avait pas fait l'unanimité.
La scolarité fut. toutefois de bonne qualité. ce qui
lui a permis d'être admis ensuite normalement au
collège.
A cet égard. et dans la perspective de la mise en œuvre des
droits de l'enfant. le choix personnel de l'élève
handicapé doit être pris en compte.
La famille choisira en général. une école proche du domicile
pour une intégration
individuelle. Dans le cas d'une intégration collective,
l'implantation doit répondre aux besoins de la population ci
obéir à des critères géographiques, ceci
afin d'éviter que des déplacements longs (et
coûteux) n'entraînent un surcroît de fatigue pour
les élèves. Des temps de transport allant
jusqu'à deux heures par jour ont été
signalés à la mission.
La signature de la convention
d'intégration a
été présentée comme importante et
nécessaire par la plupart des acteurs rencontrés. Elle
contractualise l'accueil de l'enfant et règle les rapports
entre les différentes institutions. Le Projet individuel
d'intégration scolaire (P.I.I.S.) fixe les objectifs pédagogiques et
éducatifs de la scolarité et permet de faire
l'inventaire de tous les acteurs participant à
l'intégration. Il garantit la qualité de la
scolarité et des soins pour l’élève
handicapé. Certains établissements scolaires inscrivent
cette démarche dans une convention cadre. La mission a pu
constater que ces pratiques sont en augmentation constante dans tous
les départements. Ici 532 conventions sur 1037
intégrations dans les écoles publiques. Là, deux
tiers de projets individuels signés. Ces documents son! utiles
pour quantifier les intégrations, même si l'on sait
qu'existent des intégrations dites "sauvages". lorsque
l'enfant n'est connu d'aucune commission et que la famille et
l'école n'ont pas signé de protocole. Selon des
représentants d'une association, beaucoup d'enfants en
maternelle échappent aux statistiques de ce fait.
Certains acteurs. cependant, contestent la pratique de
l'intégration scolaire fixé-, par des
documents écrits. Des médecins d'un secteur de
pédopsychiatrie rencontrés, pensent que cela nuit
à leur fonctionnement thérapeutique ; ils estiment que
la différence entre la famille et les institutions n'est pas
suffisamment marquée et répugnent à ces
"paperasseries administratives". D'autres. minoritaires il est vrai,
expliquent que le cadrage des actions par la discussion
concertée est suffisant. Pour les membres de la mission,
une intégration
scolaire véritable doit être durable, c'est pourquoi elle ne peut
qu'exceptionnellement reposer sur la bonne volonté d'un seul
enseignant et la motivation de l'enfant et de sa famille.
Codifiée et répertoriant les différentes actions
des acteurs et les objectifs pédagogiques en termes d'exigence
par rapport à l'enfant, elle acquiert une véritable
légitimité. Ces documents la renforcent
également dans un environnement parfois soumis à des
turnover importants de personnes responsables, comme en
région parisienne, et ce d'autant que l'intégration scolaire repose sur le
fonctionnement en transversalité d'acteurs, aux cultures
différentes parce qu'ils sont issus de champs professionnels
différents.
1.2. Existence d'interactions constantes entre les acteurs du milieu ordinaire et le jeune handicapé.
Que ce soit dans le temps
passé en classe (ou dans une autre classe ou pendant le temps
de présence dans l'établissement. le jeune handicapé doit occuper un rôle actif qui
développe toutes les potentialités intellectuelles,
relationnelles et créatives de sa personnalité.
L'école doit être une chance pour tous. Ces
interactions. plus ludiques mais essentielles au développement
de la personnalité. sont recherchées par les jeunes.
notamment au moment de l'adolescence où le rôle des
"copains" est important.
L'intégration d'un enfant
handicapé demande à 1 enseignant une attention plus
soutenue. car le handicap ne peut pas être banalisé
même si. devant un enfant sourd oralisé qui
répond parfaitement aux questions posées, l'illusion de
la normalité est trompeuse. La mission a pu rencontrer
à partir d'un gros établissement
spécialisé un groupe de six jeunes sourds
oralisés intégrés au collège qui pratique
l'intégration scolaire depuis une dizaine d'années. Les
adultes de l'équipe pédagogique soulignaient les
difficultés et la fatigue engendrées par ce mode de
scolarité. Les jeunes interrogés nous ont clairement
dit qu'ils souhaitaient rester intégrés et qu'il
n'aurait pas été question pour eux de revenir
dans l'établissement spécialisé à plein
temps.
Il a été signalé à la mission le cas
d'enfants intégrés en milieu ordinaire. présents
sans participation active véritable et n'effectuant pas de
progrès. Leur souffrance est peu remarquée lorsque
le jeune est très passif et ne gêne pas la
classe. Lorsque le maître est tolérant et les parents
peu exigeants. leurs "dossiers" arrivent en CDES tardivement. Vers
l'âge de douze ans. alors qu'ils ont accumulé un retard
de deux ou trois années n'ayant pas pu profiter de la
pédagogie dispensée. Souvent, orientés vers un
établissement spécialisé (IME), les
équipes pédagogiques et thérapeutiques mettront,
alors beaucoup de temps à leur réapprendre la
confiance. Il pourra même être conseillé un temps
sans scolarité afin de retrouver une véritable
motivation par rapport au travail scolaire.
Ces situations illustrent des inadéquations à 1 école car l'intégration scolaire ne leur permet pas de progrès sensibles. Ce sont des maintiens en milieu ordinaire que la mission a rencontres également lorsque l'orientation prononcée ne peut être effective faute de place (délais d'attente de 18 mois en hôpital de jour dans un gros département de la région parisienne, absence de places en IR). Ces inadéquations à l'école brouillent l'image de l'intégration scolaire parce que les enseignants assument alors un rôle qui dépasse l'exercice de leur métier. La situation peut être identique lorsque es parents refusent l'orientation proposée pour leur enfant, soit dans une sorte de déni du handicap. soit parce qu'ils estiment que l'établissement ne convient pas.
1.3. Temps d'intégration scolaire choisi
Ainsi, un enfant de cinq ans en situation de handicap (trisomie) "intégré" une demi journée, le samedi matin, à la maternelle de son quartier alors que les parents souhaitent une fréquentation scolaire plus conforme à son âge, ne bénéficie pas d'une véritable intégration scolaire. Selon les représentants d'une association de handicapés. l'intégration est de plus en plus partielle en maternelle, par exemple deux heures par jour sur une ou deux journées par semaine.
La mission estime cependant que, réserver le terme de véritable intégration scolaire à Des temps de présence avoisinant 80% du temps normal de scolarité, serait rigide et réducteur. Ainsi, un jeune atteint d'une maladie chronique invalidante, qui suit une scolarité à mi-temps au collège de Son quartier et les cours du CNED l'après-midi à son domicile, réalise une véritable intégration scolaire parce que seules les contraintes (soins et fatigue) liées à la maladie ont déterminé le temps de présence en classe compatible avec la conduite d'une véritable scolarité. La souplesse est un des facteurs clés de la réussite d’un processus d'intégration scolaire que les logiques institutionnelles doivent intégrer avec les dérogations nécessaires. Ainsi. tel jeune enfant sourd a-t-il pu bénéficier tout d'abord d'une intégration à mi-temps en primaire, puis d'une 6ème dans un établissement spécialisé. pour réintégrer le collège de son quartier à plein temps. en 5ème, ce qui lui a permis de poursuivre normalement sa scolarité au lycée. La mission a pu voir également des intégrations scolaires bénéfiques réalisées à partir d'un hôpital de jour où les temps de scolarité variaient de lh30 à six demi-journées, avec une moyenne de quatre demi-journées par semaine.
L'intégration scolaire durable doit être pensée dans l'organisation des établissements scolaires et inscrite dans le projet d'établissement, ce qui n'est pas souvent le cas actuellement même dans les établissements réputés comme ,ayant des savoir-faire dans ce domaine et intégrant une classe d’enfants autistes. ou réalisant des intégrations individuelles et collectives à hauteur de 20% de l'effectif total.
2. La réalité de l'intégration scolaire
2.1. Des refus sont
encore opposés trop souvent aux demandes émanant des
parents ou des établissements
spécialisés
Dans les départements visités par la mission. tous les
secrétaires de la CDES ont fait état d'appels
téléphoniques et de courriers des parents
énumérant les nombreux obstacles qu'ils rencontrent
pour l'intégration de leur enfant. Il en est de même
à l'Éducation Nationale où un abondant
courrier
dénonce des dysfonctionnements préoccupants du
système. Les premiers bilans de fonctionnement du
numéro d'Handiscol' mis en place depuis le début de
l'année, corroborent ces informations (voir annexe 10). Il est
vrai que la demande d'intégration n'est jamais simple. jamais
standardisée car elle dépend. non seulement de la
nature du handicap, mais également de nombreuses autres
variables, de la personnalité de l'enfant et de ses
motivations notamment. Cependant les difficultés de l'intégration
scolaire ne sont pas aujourd'hui proportionnelles aux
difficultés rencontrées par le jeune
handicapé en raison de son handicap. L'intégration scolaire s'apparente
à une sorte de loterie dans laquelle les enfants et les
parents sont bien souvent les perdants. La circulaire de 1991 indique
pourtant que l'intégration demandée ne pourra pas
recevoir de refus de principe. La mission a recueilli de nombreux
témoignages qui indiquent que c'est malheureusement encore
trop souvent le cas. La plupart du temps les intégrations sont
faites "à l'essai". ce qui dénote bien que
l'intégration scolaire n'est pas un véritable droit,
mais une tolérance, et place l'enfant et ses parents dans une
situation précaire et perturbante.
2 1 1. Le poids de l'histoire et la force des peurs et des préjugés
Le handicap provoque des phénomènes de rejet et d'exclusion qui se manifestent et resurgissent même lorsque la conjoncture économique est favorable. Malgré une générosité certaine de la plupart des enseignants. les refus de principe pour l'intégration d'un élève handicapé s'expliquent par les préjugés. la peur du handicap et des responsabilités que cela entraîne et qu'ils ne veulent pas assumer. Un inspecteur d'académie évoque le cas d'un enfant atteint de trisomie refusé dans sept écoles maternelles. Les enseignants peuvent également mettre en avant le fait que ces enfants perturbent la classe et que le travail devient trop lourd. Ils sont souvent rejoints, en cela, par des parents d'élèves qui craignent que le niveau de la classe ne baisse. quand ils n'expriment la peur archaïque que leur enfant " n'attrape " le handicap. La politique d'intégration se heurte au poids des mentalités conjugué avec la conception d'un système éducatif souvent trop élitiste qui exclut ceux qui ne sont pas dans la norme. Pris dans cette logique les enseignants, mal formés (voir infra) ont peur de ne pas savoir faire et d'être en échec avec ces enfants différents.
Faut-il attendre que tout le monde
soit d'accord, lorsqu'on a l'exemple de
collèges
dans des zones difficiles,
ZEP ou zones sensibles, qui intègrent facilement alors qu'ils
sont pris dans des problématiques complexes' Nous savons tous
que les mentalités évoluent lentement et que les lois
n'ont pas le pouvoir de faire changer radicalement les comportements
lorsqu'elles ne sont pas assorties de sanctions.
Respecter les préjugés et faire passer les contraintes
matérielles avant l'avenir d'un enfant,
n’aurait aucun sens. Attendre passivement que tout le monde soit
d'accord retarde l'accès à l’enseignement ordinaire
d'un grand nombre d'enfants et d'adolescents handicap, pour lesquels
le temps de réussir est
aujourd’hui. Citons l'exemple
de cette petite fille de trois ans devenue handicapée moteur
(sans handicap intellectuel associé). à la suite d'un
accident de voiture dans lequel elle a perdu sa mère. Son
père souhaite l'inscrire normalement à l'école
maternelle de son
quartier. Pour accéder
plus facilement dans l'établissement il faudrait que la porte
arrière de l'école soit ouverte le matin et
le soir. Le directeur de l'école, pour des raisons
de manque de personnel, refuse cette inscription. Il faudra toute la
persuasion de l'inspecteur d'académie pour que cette petite
fille aille à l'école "comme les autres". Par son
intelligence et sa gentillesse, cette enfant a réussi à
créer un réseau de solidarités autour d'elle.
Fallait-il en rester au refus initial? De même, il a fallu la
pression médiatique des associations de parents pour que le
proviseur d'un lycée de la banlieue parisienne accepte
d'inscrire en terminale. un jeune en fauteuil roulant qu'il refusait
au motif que les conditions de sécurité
n'étaient pas réunies en cas d'incendie.
Surseoir en cas de refus, complique encore plus l'intégration ultérieure. La mission a pu recueillir des avis selon lesquels l'intégration se passe d'autant mieux qu’elle se fait plus précocement. Certains principaux de collèges, avant maintenant un recul sur leurs pratiques. soulignent que tout est plus facile pour la "deuxième génération" arrivée en intégration avant neuf ans. et que les parents ne manifestent aucune réaction négative et qu'au contraire "c'est une fierté pour leur établissement". Lorsque la barrière est franchie, d'autres intégrations scolaires peuvent suivre. C'est pourquoi. il faut une volonté politique forte et des temps d'information pour dépasser les blocages liés à l'ignorance.
2-1-2 Les refus entraînent des ruptures dans la Scolarité des élèves handicapés
Une représentante de parents d'élèves dira à la mission "chaque année l'intégration scolaire des enfants handicapés est susceptible d'être remise en cause". Les parents et l'élève vivent dans une crainte constante de voir leurs efforts annihilés. Citons l'histoire de cette fillette aveugle bien intégrée au collège en 6ème. Ses bonnes notes lui assurent son passage en 5ème. Mais le corps enseignant refuse de l'accueillir. On lui conseille de redoubler, ce qu'elle fait. Ce redoublement non-justifié ne débloquera pas la situation et ses parents seront obligés de l'inscrire en internat dans un établissement loin de son domicile. La fillette présente aujourd'hui des signes de dépression. Un autre interlocuteur cite dix refus d'admission au collège pour un enfant intégré en primaire. La mission a vu le cas d'un, élève sourde non admise au collège parce que tous les cours n'étaient pas signés par un traducteur en langue des signes (notons qu'il existe peu de traducteurs en langue des signes en France). Ailleurs cette fillette aurait peut-être été intégrée.
Nombre de cas évoqués pour la mission par des représentants d'associations racontent des ruptures, des changements de quartier, des déménagements lorsque les parents ne veulent pas séparer de leur enfant qui doit poursuivre sa scolarité dans un établissement "conciliant". Les familles peuvent légitimement penser qu'elles ne sont pas traitées à égalité avec les autres et que les décisions prises confinent a l'arbitraire.
2.1.3.La non-accessibilité des locaux correspond, dans les faits, à un refus d'accueil
La présente mission a pu vérifier que la loi n' 91-663 du 13 juillet 1991 destinée à favoriser l'accessibilité aux Personnes handicapées des installations recevant du public n'est pas appliquée. Pour cet élève en fauteuil roulant intégré au CM2 dans une école primaire proche de son domicile. le passage au collège de son quartier. comme son frère, s'avère impossible car les bâtiments ne sont pas accessibles. Dans beaucoup de départements. il a été cité des exemples de ce type. Parfois les problèmes se règlent assez facilement dans le primaire et les travaux sont effectués avant la rentrée, mais rares sont les villes où tous les bâtiments scolaires sont accessibles. Certains conseils généraux veillent à ce qu'il y ait des possibilités d'accueil pour les jeunes en fauteuil roulant. Cependant des situations inquiétantes ont été observées : des rénovations de locaux sans mise aux normes des bâtiments. un refus de la part du conseil général d'installer un ascenseur dans un collège situé en centre ville (60 000 habitants). alors que l'unique collège accessible se situe en périphérie. Ceci témoigne d'un recul pour l'application d'une loi qui dispose que les handicapés ne soient pas dans une situation de ségrégation.
2.2. Les jeunes handicapés ne sont pas présents à tous les niveaux d'enseignement
2.2.1. Les acteurs de l'intégration scolaire : médiation et coordination
Comme la coordination et la médiation sont essentielles dans le processus. des personnes occupent des rôles clés dans l'intégration scolaire.
L'IEN.AIS est très important, pour débloquer les situations, comme le conseiller pédagogique et les secrétaires des CCPE ou des CCSD. Ils sont amenés à connaître les situations et à oeuvrer pour une intégration plus importante et de bonne qualité. Ils font partie des personnes-ressources et peuvent jouer un rôle de conseiller auprès de L’IEN lorsque ce dernier s'intéresse à l'Adaptation et l'Intégration Scolaires, ce qui n'est pas toujours le cas.
Les enseignants spécialisés mis à disposition des commissions (CCPE, CCSD). La mission a pu voir, dans certains départements, un enseignant spécialisé occuper une fonction très utile de coordination des intégrations auprès de l'IEN/AIS. Lorsqu'ils sont dans des services de soin ou dans des établissements spécialisés, ils favorisent l'intégration scolaire car ils sont un interlocuteur privilégié du milieu scolaire.
Les directeurs
d'école et les chefs d'établissements du second
degré car ils ont la responsabilité des
intégrations scolaires individuelles ou collectives dans leur
établissement. Il est important que cette dimension soit prise
en compte dans leur formation et que ces pratiques soient
examinées lors des inspections par l'IEN et, si possible, par
l'IA-IPR (Inspecteur pédagogique régional)
chargé de la vie scolaire.
- Les directeurs des
SEGPA sont également des pivots. Responsables
d'une structure accueillant des adolescents en grande
difficulté. ils peuvent être les maîtres d'œuvre
de l'accueil d'adolescents handicapés mentaux en
intégration. Il a été donné de voir des
intégrations réussies effectuées à partir
d'IME, ou d'IR proches de collèges avec SEGPA. Par exemple.
dans un I.R accueillant 112 jeunes, dont la moitié en
internat, le travail avec la SEGPA du collège voisin
était quotidien. Sur 131 jeunes sortis en six ans. 57 avaient
réintégré le milieu scolaire ordinaire ou
étaient en CFA avec un contrat d'apprentissage grâce au
travail coordonné avec la SEGPA, en liaison avec une trentaine
d'employeurs de la région.
Lorsque l'intégration scolaire fonctionne bien, tous les personnels d'un établissement sont concernés, jusqu'au personnel de la cantine car tous les élèves handicapés ne peuvent pas bénéficier d'un aide éducateur, ou d'une aide médico-psychologique (AMP). La mission a pu voir un cas où la seule intervention d'une personne occupant, en primaire, les fonctions d'un agent technique spécialisé d'école maternelle (ATSEM) aurait évité qu'un élève, intégré en CLIS 1, ne soit contraint de retourner à plein temps à l'hôpital de jour. Elles ont, en effet un rôle dans le rapport au corps de l'enfant que ne peut tenir ni l'enseignant, ni l'aide éducateur.
2.2.2. Dans le premier degré : les intégrations en maternelle et à l'école élémentaire
L'intégration en école maternelle est apparemment plus aisée qu'à l'école élémentaire ou au collège, en raison de sa réputation d'accueil comme lieu privilégié de socialisation. Cependant, si l'accès y est plus facile, les problèmes d'intégration n'y sont pas moindres. Les associations soulignent les fréquentes réduction du temps d'accueil. La non-obligation scolaire dans cette tranche d'âge est parfois invoquée pour refuser des intégrations précoces, alors que, dans le même temps, les enfants de trois ans "ordinaires" ont un taux de scolarisation avoisinant 90%. L'intégration la plus proche du domicile est, pour ces petits, une nécessité. Dans une école maternelle visitée, la mission a pu constater que des défauts de coordination dans les activités proposées aux enfants, la parcellisation et l'éclatement sur plusieurs lieux des emplois du temps rendaient l'intégration des jeunes handicapés fatigante et malaisée.
Des intégrations sont effectuées à partir des CAMPS, dont certains intègrent systématiquement les enfants à la crèche ou à la maternelle. Dans certaines écoles maternelles des CLIS ont été implantées, à l'image du primaire. Elles offrent une prise en charge spécialisée utile dans e cas de handicaps sensoriels ou pour certains handicaps dans lesquels l'acquisition du langage est complexe. Beaucoup d'enfants ne poursuivent pas leur intégration scolaire au-delà de la maternelle. Ils sont alors orientés dans des CLIS lorsqu'elles existent, ou vers des établissements spécialisés.
Les intégrations en CLIS
Les classes d'intégration scolaires (CLIS) ont été définies par une circulaire du 18 novembre 1991 pour permettre la scolarisation au sein de l'école d'un grand nombre d'enfants présentant des handicaps reconnus. Elles sont conçues de manière a ce que les soins nécessaires puissent être effectués. Elles accueillent de jeunes enfants handicapés mentaux (CLIS1), déficients auditifs (CLIS2). déficients visuels (CLIS3), handicapés moteurs, (CLIS4) à l'école élémentaire. Les classes vues par la mission fonctionnent dans les mêmes locaux que l'école. Banalisées, elles sont bien intégrées sur le plan spatial et permettent des échanges entre classes du même groupe scolaire.
Les vraies
CLIS
Dans une école primaire de la région parisienne, sur 342 élèves, 30 sont en CLIS. et 12 sont en intégrations individuelles. soit 12% d'intégrations. Il existe une "filière intégrative " liée à la proximité d'un hôpital spécialisé dans la prise en charge des handicaps moteurs. Le directeur de l’école a suivi la formation de directeur d'établissement spécialisé au CNEEFEI de Suresnes. La CLIS observée remplit tous les critères de performance : enseignant formé, groupe d'enfants bien constitué, interactions au sein de la classe et suivi de cours dans d'autres classes en fonction des matières, participation aux activités sportives avec les autres enfants (parcours adaptés) et départs en classé de nature et de neige. Les soins des enfants sont assurés par une équipe pluridisciplinaire du service de soins fonctionnant dans les locaux scolaires. D'autres CLIS. notamment des CLISI. remplissent également leur rôle dans de bonnes conditions les enfants vont. selon leur âge et la discipline dans d'autres classes du croupe scolaire.
Il existe cependant des CLIS qui ne jouent pas leur rôle intégrateur. Parce qu'elles ne sont pas véritablement ouvertes sur l'école. Dans un département. une CLIS.4 accueillait des enfants a atteints de déficiences motrices et intellectuelles associées, répartis en deux classes tenues par des enseignants spécialisés. Ces enfants auraient dû être accueillis dans un établissement spécialisé si le département avait été pourvu de structures appropriées à leur handicap. Ailleurs. ces enfants présentant des troubles du comportement étaient néanmoins scolarisés en CLIS 1. sans pouvoir bénéficier de soins appropriés à leur état, faute d'IR.
CLIS et classe de
perfectionnement
La circulaire du 18 novembre
1991 prévoyait le remplacement des classes
spécialisées du primaire par des CLIS. De ce fait, les
CLISI devaient se substituer progressivement aux classes de
perfectionnement ; mais, la loi de 1909 n'ayant pas été
abrogée~ et une circulaire n'ayant pas de prévalence.
sur une loi. les classes de perfectionnement continuent d'exister et
sont, répertoriées sous la rubrique CLIS1. Ainsi. dans
un département. avait été intitulée CLISI
(D), une véritable CLIS1, tandis qu'une CLIS1 (E) accueillait
des enfants correspondant au public d'ancienne. classe de
perfectionnement et oui devraient être pris en charge dans des
regroupements d'adaptation par les enseignants
spécialisés du réseau d'aide, Parfois les
enfants en échec scolaire ont réintégré
la classe ordinaire correspondant à leur niveau d'âge
sans aide particulière.
Les CLIS connaissent des
problèmes spécifiques : manque d'enseignants
spécialisés et manque de services de soins
associés.
Dans tous les départements visités par la mission.
certaines CLIS ne sont pas tenues par des enseignants
spécialisés. Les représentants d'associations
d'enfants déficients visuels ou auditifs citent le cas
d'enseignants titulaires en CLIS2 ou CLIS3 qui maîtrisent mal
des moyens de communication comme la langue des signes, le langage
parlé complété (LPC) ou le braille. En cas
d'absence, le remplaçant n'est pratiquement jamais
formé.
Les CLIS n’ont pas toujours les moyens d'un accompagnement nécessaire, ce qui entraîne des disfonctionnements (voir infra)
Il a été
donné à la mission de voir trois autres formes
d'intégrations collectives qui n'existent pas dans tous les
départements.
Des classes
intégrées
(appelées parfois classes annexées). Il s'agit d'une
sorte ce transplantation, dans l'école ordinaire. d'une classe
qui' pourrait être i . nirc muros dans
un établissement, spécialisé proche. Le suivi
médical. psychologique et éducatif est assuré
par une équipe pluridisciplinaire qui dépend de la
structure spécialisée qui a passe convention avec
l'Éducation nationale. Certains gros établissements
spécialisés vus par la mission dans le handicap auditif
ou handicap moteur souhaitent parfois ce type de solution pour rester
plus en contact avec "leurs" enfants. alors que, dans le même
temps, L'IENAIS souhaite. lorsqu'il en a les moyens, implanter la
CLIS qui convient. Des initiatives ont vu le jour qui fonctionnent
bien, notamment à partir d'un hôpital de jour La
décision du mode d'enseignement se fait en CCPE. La mission a
vu à plusieurs reprises, des enfants en établissement
spécialisé qui auraient pu être
intégrés immédiatement en milieu ordinaire si
des moyens d'accompagnement avaient été disponibles.
ce qui correspondait à
des inadéquations en milieu
spécialisé.
Des classes à caractère thérapeutique. Ce sont des structures peu répandues. vues dans un département qui en possède 13. Ces classes scolarisent des enfants atteints de troubles graves du psychisme. La responsabilité du recrutement appartient au corps médical et échappe aux compétences des commissions de l'éducation spéciale. Une concertation étroite existe entre l'équipe soignante et l'enseignant spécialisé.
Le cas particulier d'un centre de ressources pour l'intégration scolaire. Dans un gros département très étendu, des maîtres spécialisés peuvent aider un élève handicapé dans son intégration individuelle à 'école élémentaire de son quartier. Ce service dispose de trois postes pour des handicapés auditifs, trois postes pour des handicapés visuels et un poste pour les handicapés moteurs dans le sud du département où il n'y a pas de services de soins. Il réalise un suivi d'une quarantaine d'élèves. Une conseillère pédagogique spécialisée et un enseignant spécialisé chargé du matériel, complètent l'équipe. Malgré les difficultés rencontrées, les enseignantes spécialisées estiment que leur travail permet me intégration de qualité pour les enfants suivis. Elles regrettent que ce travail cesse au moment du passage au collège. où le relais n'est pas pris.
2.2.3- Dans le deuxième degré : les intégrations individuelles et les intégrations collectives en UPI
La mission a constaté, sur l'échantillon de collèges vus, des pourcentages d'intégration très variables d'un établissement à l'autre. Les taux d'intégration scolaire (individuel+collectif) vont de 0.05% à 20% de l'effectif du collège.
En intégration individuelle, il y a une perte sensible d'intégrations entre le premier et second degré, car des difficultés spécifiques surgissent au collège. Absence d'accessibilité changements fréquents de locaux, grand nombre d'enseignants qu'il faut contacter et mettre d'accord, problèmes de prise de notes, de visibilité au tableau, classes trop sonores pour les handicapés auditifs. difficultés de I'accompagnement adapté etc. La diversité dans l'intégration scolaire provient du fait qu'il n’y a pas de protocoles communs pour des niveaux d'enseignement déterminés et des handicaps identifiés, Tout repose sur des personnes qui ont des avis différents, ce qui entraîne des variables d'un établissement scolaire à l'autre.
En ce qui concerne l'intégration collective. le nombre d'UPI est insuffisant. actuellement pour accueillir tous les enfants venant des CLISI. Lc choix se fait alors d'une orientation en établissement spécialisé parce que le mode de vie y est moins fatigant pour un enfant ayant 'des besoins éducatifs particuliers. Parfois une orientation cil collège est proposée. "On fait un pari, optimiste" disent les enseignants qui savent que l'absence d'accompagnement sera un frein pour une intégration individuelle, de qualité.
Tous les départements ne disposent pas actuellement de ce type Cie structure et l'implantation d'une UPI dans un établissement scolaire ne fiait pas toujours l'unanimité. Lorsqu'il cherche un collège pour l'implanter, L'IENAIS se trouve devant les mêmes difficultés que les parents pour inscrire leur enfant handicapé à l'école. Il se peut que le principal du collège, les enseignants. et/ou les autres parents d'élèves y soient opposés. Le choix se fait alors, en fonction des personnes de bonne volonté, dans des établissements avant des locaux adaptés et possédant des savoir-faire en matière d'intégration scolaire, même si les moyens d'accompagnement ne sont pas toujours présents. Parfois des établissements spécialisés mettent du personnel (éducateur spécialisé) à disposition de l'UPI afin d'assurer un soutien aux élevés intégrés. Dans un autre collège. quatre auxiliaires d'intégration scolaire soutiennent les intégrations scolaires en plus des aides éducateurs, ce qui change radicalement la donne.
L'intégration scolaire se
raréfie au lycée. Dans un département, les intégrations
individuelles connues de la CCSD au 1/1/99 pour l'année 97/98, passent de 53 au
collège (temps partiel - temps plein) à une seule au
lycée Un gros
établissement spécialisé dans la prise en charge
du
handicap auditif voit ses intégrations scolaires
(individuelles - collectives) passer de 11 en maternelle. à 31
en élémentaire, à 13 au collège et
à aucune au lycée. Tout d'abord, il n'y a plus de
dispositif spécialisé pour des intégrations
collectives. Ensuite, en raison de la sélection à
l'entrée en seconde, les résultats deviennent
prépondérants. Le rythme s'accélère et ne
permet plus des scolarités adaptées. Les emplois du
temps chargés, dans le second degré, rendent la
rééducation et les soins nécessaires difficiles
à effectuer sur les heures ouvrables. La mission a eu
connaissance d'établissements qui proposent une seconde sur
deux années pour des jeunes handicapés. Selon les
auteurs de "L'intégration scolaire des élèves
à besoins
particuliers" (O.C.D.E.)
"Les politiques actuelles d'intégration de pays comme le
Danemark, l'Italie, la Suède et le Royaume Uni se sont
développées dans les années 50 à 60
grâce à l'abandon d'une politique de sélection
dans le second degré".
Le nombre d'enfants et d'adolescents intégrés diminue à mesure que l'on progresse dans les cycles. Même si les handicapés mentaux constituent, au sein de la population handicapée, le groupe numériquement le plus important. et si le nombre global de lycéens et de lycéens professionnels est inférieur au nombre de collégiens. ces données ne suffisent pas à expliquer le petit nombre, dans les établissements scolaires ordinaires. d'élèves handicapés susceptibles de passer le baccalauréat. D'autres raisons doivent être évoquées :
- Le manque d'une politique d'intégration véritable et continue primaire/secondaire, les dispositifs n'étant pas en nombre suffisant pour assurer des parcours cohérents. Dans un département. des enfants venant d'un hôpital de jour et intégrés à temps partiel à l'école ordinaire. n'ont aucune structure d'accueil à l'issue de la classe intégrée. Ils retournent à l'hôpital de jour, un l'UPI du collège voisin est complète. Cependant des parcours sont possibles. Dans deux départements visités. il a été mis en place. à l'issue des UPI, des formations professionnelles avec une formation cri alternance avec les GRETA dans le milieu ordinaire. Dan,, un collège qui a une SEGPA et un dispositif jeune (DIJEN) les jeunes handicapés pourront aller dam le dispositif CIPPA (Cycle d'Insertion Professionnelle par Alternance) à la sortie de l'UPI ;
- L'absence d'inspecteurs IEN AIS dans le secondaire. L'IA-IPR vie scolaire pourrait tenir dans le secondaire le même rôle que L'IEN, AIS dans le primaire
- Le
désintérêt de certains inspecteurs
d'académie qui privilégient d’autres
priorités
- Le manque de dispositifs spécialisés au lycée alors que l'on sait que
pour certains " handicaps " les facultés
intellectuelles sont mobilisables avec des soins
associés
2.3. L'intégration scolaire
reste un processus fragile
2.3.1.Elle repose plus sur la
bonne volonté et la charité que sur des savoir--faire
professionnels.
Les enseignants qui intègrent se plaignent souvent que les temps de concertation indispensables pour une action pluridisciplinaire ne soient pas véritablement, reconnus. Ils ont le sentiment que ces actions s'apparentent à du bénévolat. Il serait nécessaire que ce véritable travail soit contractualisé avec L'IEN dans le cadre de la convention d'intégration.
La mission souligne le risque qu'il y a à laisser se développer l'intégration scolaire sur la base du volontariat des enseignants et des chefs d'établissements. En effet le principe républicain de l'égalité devant les structures n'est pas respecté. D'une part, l'équipe pédagogique bienveillante peut finir par baisser les bras si elle n'est pas soutenue. D'autre part, l'ensemble des départements risque de ne pas être outillé en dispositifs spécialisés pour pouvoir répondre à la demande de la population. Il en résulte des situations où des établissements plus avancés dans ces pratiques possèdent des savoir-faire et une capacité réelle à intégrer, tandis que d'autres restent prudemment en dehors de cette évolution. Lors d'implantation de nouveaux dispositifs spécialisés, l'inspecteur d'académie se tournera vers ceux qui savent faire pour le bien des jeunes accueillis. On aboutit ainsi à ce que le poids du travail supplémentaire soit inégalement réparti sur l'ensemble des établissements, ce qui est préoccupant tant du point de vue de la stricte égalité qu'en termes de planification équilibrée des dispositifs spécialisés.
2.3.2. La formation des enseignants est insuffisante
L'absence de formation initiale, ou une formation insuffisante des enseignants à l'accueil des élèves handicapés est évoquée de manière lancinante et parfois virulente, elle constitue un obstacle à l'intégration des élèves handicapés (Voir annexe 11).
Pour les représentants d'une association, une véritable formation serait une garantie de réussite des actions d'intégration qui permettraient aux acteurs de passer d'une attitude "charitable" à une conduite naturelle d'ouverture à la différence. Pour les porte-parole d'une autre association qui conviennent que [a formation initiale est insuffisante, l'apprentissage de l'enseignant à des pratiques pédagogiques adoptées se fait au sein de la communauté éducative, lorsque la situation d'intégration se présente. ce qui génère beaucoup d'appréhension, sauf si ente action est soutenue dans le cadre de la mise en œuvre du projet d'établissement.
Pour des organisations syndicales relayant en cela les associations de parents d'élèves davantage de formation en faveur des enseignants devrait être une priorité du ministère de l'Éducation nationale, ce d autant que "les stratégies en faveur des élèves handicapés sont tout à fait transférables en direction des élèves en difficulté ". Une autre constate que " rien n'est fait en faveur des professeurs du second degré ". une troisième lui fait écho en souhaitant une formation de l'équipe d'établissement et en revendiquant la formation des infirmières de santé scolaire en IUFM. mais en relation avec le ministère de la santé.
Pour les représentants des personnels de direction, qui déplorent également l’absence de formation dans ce domaine. des actions de formation initiale et continue seraient nécessaires pou, remédier au manque de professionnalisme des chefs d'établissement dans la mise et. œuvre- des contrats d'intégration. La méconnaissance des UPI dont ils ont fait état lors de l'audition révèle s'il en était besoin, la nécessité d'une formation de base dans le domaine de l'accueil des élèves handicapés dans le second degré.
Lors de ses visites dans les départements. la mission a pu faire des observations et recueillir des témoignages d'enseignants qui confirment assez largement ces insuffisances énoncées. De manière récurrente. on regrette une absence d'information et de formation sur le handicap, sur les attitudes à adopter face à des situations particulières et sur les pratiques pédagogiques les plus adaptées pour assurer la meilleure efficacité de l’enseignement.
La mission a effectué une enquête rapide dans 29 académies (22 réponses) sur la réalité de la formation initiale dispensée effectivement dans les IUFM. Les informations ont été transmises par l'intermédiaire de la Doyenne de l'inspection générale, qui a interrogé les inspecteurs généraux correspondants académiques, membres de droit du conseil d'administration des IUFM :
- Dans 5 IUFM, aucune formation n'est prévue sur l'accueil des élèves handicapés. Les raisons évoquées portent sur la saturation ces plans de formation et sur la définition d'autres priorités.
- Dans 17 IUFM, cette formation est clairement identifiée pour les professeurs des écoles PE). La formation des PE est toujours obligatoire et se déroule sur des modules dont la durée varie de 3 à 25 heures. la majorité se situant autour de 10 heures. Ces modules obligatoires sont doublés, dans de rares cas, par des modules optionnels qui consistent surtout en visites d'établissements accueillant des élèves handicapés.
- Dans 7 IUFM il en est de même pour les professeurs de lycées et collèges (PLC) ou professeurs de lycées professionnels (PLP) La formation des PLC et PLP est obligatoire dans 2 IUFM ci optionnelle dans tous les autres. D'une curée variant de 3 à 12 heures, elle est bien. souvent associée a des thèmes assez larges qui l'englobent et traitent de la gestion de I'hétérogénéité de la population scolaire : "Enseigner en situation difficile", "Élèves en difficulté", "Diversité des publics scolaires".
- Dans deux IUFM, des moments de
formation commune PE - PLC sont prévus sous forme de
conférences, dans le cadre de l'éducation à la
santé. ou sur des thèmes plus précis "
Étudier et travailler malgré le handicap" et " Comment
travailler avec des enfants atteints de dyslexie (conférences
dites " du mercredi soir ").
En ce qui concerne la
formation continue, qui ne
relève des IUFM que depuis la rentrée 1998. des stages
sont proposés aux enseignants de premier degré. mais
pratiquement jamais pour des
professeurs du second degré. ou alors seulement inclus dans
des stages à thème plus large Cependant, un recteur
rapporte que le plan académique de formation continue a
proposé deux actions intitulées "le handicap à
l'école". "accueillir et intégrer" et que ces actions
ont été annulées faute de candidatures
suffisantes.
En ce qui concerne la formation des corps d'inspection et des chefs d'établissement dans le domaine de l'AIS, si les inspecteurs de l'Éducation nationale chargés d'une circonscription du premier degré (IEN-CCPD) reçoivent, depuis cette année notamment. une formation substantielle se déroulant sur deux semaines. les inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IAIPR) et les inspecteurs de l'Éducation nationale chargés de l'enseignement technique (IEN-ET) dont la vocation est il intervenir dans le second degré, ne reçoivent aucune formation. de même que les conseillers d'administration scolaire et universitaire (CASU). Quant à la formation des personnels de direction, elle est renvoyée sur les actions organisées dans les académies.
A l'examen de ces situations, il est inexact "affirmer que la formation des personnels enseignants dans le domaine de ]*intégration des élèves handicapés à l'école est inexistante. On peut cependant considérer, à l'évidence, qu'elle est insuffisante et surtout organisée de manière empirique, sans répondre véritablement à une politique volontariste et cohérente. Si on s'appuie sur le principe fondamental selon lequel tout enseignant doit considérer qu'il sera confronté, au cours de sa carrière, à l'accueil et la scolarisation d'un élève handicapé dans sa classe, la formation initiale demande à être substantiellement étayée pour les professeurs des écoles et réellement construite de toutes pièces pour les professeurs de lycées et collèges, les PLP, les chefs d'établissement et les corps d'inspection intervenant dans le second degré. Ces considérations valent également pour la formation continue.
2.3.3. Les instances d'appui
sont rarement mises en place
La mission a cherché à savoir quel avait été l'impact de la circulaire n°95-124 du 17 novembre 1995 sur la constitution du groupe académique chargé de développer l'intégration scolaire dans le second degré. Sur l'ensemble des réponses collectées (8), la mission a obtenu 4 réponses montrant que le groupe académique a bien été constitué, qu'il s'est réuni et a effectué un véritable travail de coordination et de développement de l'intégration scolaire (voir annexe 13).