INTEGRATION SCOLAIRE

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  La communication des institutions avec les famille: un enjeu pour l'adaptation et l'intégration scolaires

Jean-Marc LESAiN-DELABARRE Directeur d'études, CNEFEI

article paru dans la NRAIS publication du CNEFEI

"Extrait du N°3 de la Nouvelle Revue de l'Adaptation et de l'Intégration scolaires, pp. 62-76.
Abonnement annuel 250 F (règlement à l'ordre de l'agent comptable du CNEFEI, 58/60 avenue des Landes 92150 Suresnes, tél 01 41 44 31 29)."

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Jean-Marc Lesain-Delabarre a également écrit
"l'Adaptation et l'Intégration scolaires - innovations et résistances institutionnelles "

Evoluant d'une logique de la pierre à une logique des réseaux, la gestion des aides à l'enfance en grande difficulté ou handicapée confronte le système éducatif à des exigences d'adaptation. Les établissements scolaires, les collectivités territoriales, les parents, les éducateurs, les professionnels de santé, les associations gestionnaires d'établissements et de services sont conduits à penser autrement leurs formes de contribution, et à s'engager dans des coopérations plus conformes à une démocratisation de l'enseignement, soucieuses de l'évaluation des actions conduite, et de leur sens au regard de principes éthiques. L'ouvrage expose les résistances que rencontre l'extension de la scolarisation des enfants handicapés et des aides aux élèves les plus en difficulté.
L'élaboration de partenariats, la contractualisation des actions, le pilotage des innovations, la prise en compte des droits des parents font l'objet d'éclairages nouveaux qui empruntent à divers champs d'analyse du fonctionnement des institutions.

Collection actions sociales/société Dirigée par Amédée Thévenet et Francis Pintiau.
Paris, E.S.F., avril 2000

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La communication des institutions avec les familles

un enjeu pour l'adaptation et l'intégration scolaires

Jean-Marc LESAiN-DELABARRE Directeur d'études, CNEFEI

Résumé : Etablir une politique de communication avec ceux qui, pour quelque raison que ce soit, sont à la marge, revient à peser sur les facteurs de déségrégation sociale, et à favoriser les moyens de l'agrégation sociale, notamment dans un dire et dans un faire ensemble.

La question de la communication des institutions avec les familles mérite d'être examinée sous l'angle des enjeux d'une citoyenneté pleine et entière. Notre objet n'est pas ici de savoir comment agir sur les familles pour que les enfants acquièrent un peu plus de civisme, ou fassent mieux l'apprentissage de leur future citoyenneté. Notre objet est plutôt d'analyser en quel sens certaines formes de communication disqualifient les familles, alors que d'autres les considèrent comme de réels acteurs dans leur compétence propre. Nous limiterons toutefois volontairement notre interrogation, car les relations entre les familles et les institutions ne sont pas du seul ordre de la communication.

Introduction : communication et citoyenneté

 

 La régulation citoyenne des échanges

Les rapports des professionnels aux parents des élèves handicapés ou en difficulté risquent souvent de se pervertir en rapports de force, où la compétence technicienne supposée, la maîtrise d'un savoir sur l'entant, sur l'élève, voire dans certains cas sur le patient, peuvent cautionner un pouvoir exorbitant sur ce dernier et, d'une certaine façon, sur ses parents.

Aux plans politique et fonctionnel, communiquer avec les familles prend sens dans une perspective de restauration du lien social, et d'interrogation su, le rôle des institutions dans les processus d'insertion, d'intégration et de prévention des inadaptations. Au-delà de ces aspects, il est essentiel que l'ensemble de la démarche puisse se référer aux exigences de la citoyenneté républicaine, qui cherche fondamentalement à mobiliser les hommes par le partage de valeurs communes, susceptibles de réguler l'ensemble des échanges.

Notre questionnement portera ainsi sur les conditions effectives d'une communication d'échange et de partage entre les institutions et les familles, permettant de reconnaître chacun en tant que sujet de droits.

De la singularité familiale à l'universel scolaire

D'un côté, l'école (et plus généralement toute institution assurant une mission de service public d'éducation au sens large), est indépendante en droit de la société civile. Visant à installer chez l'enfant les conditions d'une participation à l'universel (via l'exercice du jugement et l'accès aux savoirs notionnels et procéduraux) toute institution éducative trouve sa raison d'être dans le cheminement des enfants vers les savoirs requis notamment pour comprendre les lois, auxquelles, dès l'âge de raison, on a à se soumettre librement et légitimement, parce que l'on participe en quelque façon au souverain (pour une analyse critique, voir par exemple Claude Lévi -Straus, Tristes Tropiques. Paris : Plon, 1955, partie 7, chapitre XXVIII).

D'un autre côté toutefois, les familles sont dépositaires de droits tout aussi légitimes et attestés, quand bien même elles demeurent plutôt du côté de la singularité. Entre école et familles, au delà du droit, le simple examen des faits au quotidien montre que la méconnaissance réciproque, l'opposition, voire la confrontation peuvent prévaloir, aux dépens d'une pratique cohérente de hiérarchisation ou mieux : d'articulation. Les logiques et pratiques de communication avec les familles ont à être examinées au regard non seulement d'une visée fonctionnelle (pédagogique, éducative, thérapeutique...) mais encore au regard d'une visée juridique ou politique.

Au cours de cet article, nous consacrerons la majeure partie de nos développements aux particularités des communications avec des familles que nous qualifierons, pour parier brièvement, de familles défavorisées. Si beaucoup d'analyses riches d'enseignements ont été conduites sur les relations des parents d'enfants handicapés avec les institutions, il nous semble que la question particulière des communications avec les familles défavorisées est à poser, en particulier au regard d'une interrogation citoyenne.

Familles et institutions : discours croisés et malentendus...

L'école, entre mobilité  et stratification sociales

La situation économique et sociale des pays fortement industrialisés a considérablement évolué, avec la mondialisation des échangeordinaires de vie que l'on rencontre dans les banlieues dites défavorisées, les zones de triche industrielle, les campagnes paupérisées ..s, la décolonisation des productions de l'industrie lourde et la tertiarisation du travail.

Nombre de familles dont les enfants fréquentent les dispositifs d'aide, les classes d'adaptation, les SEGPA (1), les MECS (2), les IR (3), ou sont scolarisés dans les Zones d’Education Prioritaire (A. Van Zanten, 1997), connaissent par ailleurs la précarisation de leurs revenus, la dégradation concomitante de leur statut social, et doivent affronter des désavantages qui souvent se cumulent (maladie, déstructuration des liens sociaux et familiaux, insécurités psychologiques, et tout cet ensemble de conditions . ).

Dans ce contexte, « l'école », quelles que soient les formes qu'elle revêt aux yeux des parents (l'école primaire laïque et gratuite concomitante de l'obligation scolaire chère aux républicains, l'institution spécialisée, la SEGPA du collège ... ), n'est plus spontanément perçue comme cet « ascenseur social » qu'elle avait pu être pendant les trente glorieuses (Van Zanten, A., 1997) : soit que les parents y aient déjà eux mêmes vécu l'échec, soit que leur confiance en l'école, ses valeurs et ses titres marquée par un parcours scolaire banal ou réussi, mais valorisé ne les ait pas empêchés de connaître le chômage ou la dégradation plus ou moins rapide de leur position économique et sociale.

On sait combien les projections que parents et élèves réalisent sur l'école et ses maîtres peuvent jouer, positivement ou négativement, sur une partie du destin scolaire des enfants (P. Durning, J. P. Pourtois, 1994). On ne peut guère mettre en cause l'influence sur l'investissement scolaire des enfants, de l'écart entre les pratiques et valeurs éducatives parentales d'une part, et les pratiques et valeurs scolaires d'autre part.

Que l'on s'intéresse aux modalités de la socialisation familiale, de l'accompagnement de la scolarité, de l'affirmation des droits parentaux, se pose depuis longtemps la question des relations de l'école avec les familles, et tout particulièrement avec celles qui, pour une raison ou une autre, peuvent être considérées comme défavorisées. En la matière, un tel sujet de préoccupations est caractéristique du passage « de l'école forteresse aux idéologies de la participation » (4).

En creux, se joue l'ensemble des réductions (5) qui caractérisent les situations d'enseignement, et la difficile articulation des savoirs sociaux et des savoirs scolaires, des préoccupations sociales et des préoccupations scolaires.

Communiquer avec les familles deux orientations principales

Dans le cadre qui est le nôtre, deux grandes orientations sont à distinguer dans la pratique :

Nous entendons par communication à la fois l'échange d'informations, et l'instauration ou la confirmation de relations interpersonnelles ou institutionnelles. On peut, dans une visée de classification, sinon opposer du moins distinguer ce qui relève d'un registre fonctionnel de la communication, et ce qui relève d'un registre psychoaffectif. Comme le faisait très justement remarquer J.‑R. Loubat, à propos des relations avec les familles d'enfants accueillis par exemple dans les IME (6), les MECS ou les IR, (op. cit., p. 8), « les familles communiquent fréquemment au moyen de supports d'aspect matériel qui focalisent les angoisses et les attentes. C'est, d'une manière générale, tout ce qui touche à l'hygiène, à la toilette, à l'apparence, à la vêture, au linge personnel -à la valise qui devient un véritable « objet transitionnel » -autant de choses qui renvoient directement à l'intimité, à l'identité, à l'essentiel de la personne et qui peuvent devenir tristement les seuls messages significatifs adressés à l'établissement. Une mère qui dit « vous n'avez pas suffisamment changé mon fils », ou « vous avez égaré du linge », cherche à établir une relation avec l'équipe, y compris sur un mode conflictuel ».

Contrôle social ou participation sociale ?

Communiquer avec des familles défavorisées n'est pas se livrer à une activité neutre, innocente ou gratuite : c'est en fait s'engager dans un processus qui recouvre, plus ou moins nettement, outre des aspects techniques, divers engagements citoyens au sens où la citoyenneté a toujours à voir avec des enjeux de pouvoir et de légitimité. Sur ce plan, on peut situer les modes et effets de la communication avec les familles sur un système d'axes, distinguant ce qui relève d'une volonté de contrôle social d'une part, et ce qui relève d'une volonté de participation et de partage d'autre part.

Sans aller jusqu'à en faire un thème crucial, comme pourraient l'être les pratiques de projet ou de partenariat, nous pensons que la communication avec les familles et très spécialement avec les familles défavorisées, sans prestige, sans pouvoir apparent, sans moyen évident de se faire entendre est un objet d'investigation parlant pour qui cherche à creuser la question de la citoyenneté, et à se doter de points de repères dans le champ de l'adaptation et de l'intégration scolaires. La raison principale en est que la « gestion des marges » et l'expression ne peut apparaître que provocatrice voire blessante , est le problème clé de toute démocratie, de même que la possibilité laissée à chacun de débattre et de prendre position en connaissance de cause, sans faire acception de personne, d'état ou de capacité, constitue le fondement même de l'idéal démocratique.

Comment la démocratisation scolaire, entendue comme L'accès du plus grand nombre aux études, poursuivies par chacun au regard de ses talents et de sa volonté, rencontre la question de la communication avec les populations désavantagées ? C'est ce que nous allons tenter de clarifier.

Parents et familles : une variété de représentations

Rapprocher écoles et familles un thème récurrent

Comme l'a fort bien montré D. Glasman (7) la volonté de rapprocher les familles de l'école est un thème récurrent des politiques scolaires, et tout particulièrement de celles relatives aux établissements scolaires des quartiers « sensibles » : tout projet de zone inscrit dans ses objectifs ou ses démarches une telle tentative de communication sinon de coopération avec les parents d'élèves et les familles. Après les travaux de la sociologie critique des années soixante dix, avec les recherches nombreuses en microsociologie de ces dernières années, l'attention s'est déplacée vers les modes de transmission des valeurs, des savoirs et des savoir faire dans et par la famille, vers les styles éducatifs, et plus généralement s'est portée sur les liens entre socialisation, stratégies familiales et réussite scolaire.

Les dispositions légal., et réglementaires mentionnent régulièrement les parents d'élèves comme partenaires en priorité, tout comme l'accord et surtout la participation des familles est favorisée par le législateur dès que l'on envisage un projet spécifique pour l'enfant en difficulté ou handicapé.

Il serait imprudent toutefois de penser que familles et parents sont des notions qui recouvrent, en particulier dans les représentations des professionnels de l'école, une réalité homogène: en fait, si historiquement l'école a toujours eu un projet ou une visée à l'égard des familles, que ces dernières soient perçues comme des adversaires qu'il convient de combattre, investies comme des interlocuteurs utiles dès qu'ils confèrent un soutien quasi inconditionnel aux actions et démarches proposées, désignées comme des cibles d'influence et de changement, valorisées comme sources d'initiatives en matière d'orientation de la vie scolaire et d'aménagement du quotidien à l'école... ce n'est que tardivement que l'on admet qu'il convient de composer avec les projets de ces acteurs extérieurs à l'école.

Face à la famille, réputée singulière et conservatrice par nature, l'école, progressiste, généreuse et désintéressée, fut longtemps investie d'une légitimité et d'une dignité sans faille. C'est notamment par rapport à cet arrière-plan idéologique que « parents », « Parents d'élèves », « familles » se sont imposées comme des notions ou des expressions riches de significations contradictoires.

Comme le relève D. Glasman, la préoccupation première de l'école a longtemps été de voir les parents des élèves jouer un rôle aux côtés de l'école, et accepter d'accompagner l'enfant dans un cursus scolaire largement défini en dehors de la singularité de la cellule familiale : « ce qui leur est demandé, c'est, en quelque sorte, de se transformer en parents d'élève » (8) D'une certaine façon, l'émergence chez les parents d'une conscience de « parents d'élèves » répond à ce besoin, tout comme elle répond paradoxalement à la volonté de préserver, face à une école décrite comme impérialiste, un rôle déterminant des parents vis à vis de leurs enfants,

Le projet universaliste de l'école démocratique

Le projet universaliste de l'école démocratique ne peut toutefois composer avec des parents qu'à la condition que ne soit faite aucune acception des différences sociales : aux élèves, égaux en droits par nature, répondent les « parents », sorte de fiction utile, marqués par la même égalité formelle. Les associations représentant les parents d'élèves tout particulièrement ne peuvent faire autrement que de se revendiquer et s'affirmer comme représentantes de tous les parents, sans exclusive.

À cette invention particulière des parents, comme forme statutaire dans le champ scolaire, répond l'invention ou la réinvention des « familles ». Très curieusement, l'appel aux familles plutôt qu'aux parents semble désigner les pratiques en cours dans les quartiers populaires, dans les zones d'éducation prioritaire, dans les banlieues faisant l'objet de projets de développement social.

Si le terme parents désigne plutôt un rôle que l'on souhaite voir tenu par les « partenaires » de l'école, le terme « familles » tend plutôt à désigner un groupe social, plus ou moins étranger à l'école et à sa culture. Dans cette perspective, comme le note D. Glasman (9), « tout se passe comme si les parents populaires, et d'origine étrangère, ne relevaient pas de cette appellation de « parents », parce qu'ils sont soupçonnés de ne pas jouer leur rôle éducatif à part entière, et ne présentent pas tous les signes patents et attendus, c'est-à-dire socialement marqués, d'un intérêt pour l'école ».

Dans cette optique, le terme « famille » connote plutôt l'étrangeté ou la « non-personne », au sens de Benveniste.

Quelques particularités du secteur médico-éducatif

Le secteur médico-éducatif présente de nombreuses particularités dans cette perspective, dans la mesure où la plupart des établissements qui en relèvent furent créés dans le cadre d'associations de parents d'enfants handicapés : si l'on excepte les cas, certes nombreux, d'instituts médico éducatifs d'initiative municipale, ou liés plus ou moins directement à des associations, mutuelles, voire syndicats d'enseignants, force est de reconnaître que le rapport famille/institution scolaire apparaît, dans ce cas précis, inversé : telle association sollicite le concours de l'institution scolaire, lequel se traduira par exemple par la création, au sein de tel ou tel établissement médico éducatif, d'une école intégrée, dans laquelle des enseignants pourront être mis « à disposition ». Le conseil d'administration de l'association gestionnaire peut laisser aux familles une place parfois décisive.

Les annexes XXIV au décret du 9 mars 1956 modifié (rénovées en 1988 et 1989) ainsi que la circulaire d'application portant modification des conditions de prise en charge des enfants ou adolescents déficients intellectuels ou inadaptés par les établissements et services d'éducation spéciale, définissent huit priorités (10), au premier rang desquelles figure la définition du rôle de la famille de chaque enfant dans la prise en charge. L'approche est ici singulière : il ne s'agit pas de travailler avec les familles en général, mais bien avec chaque famille en particulier. Le tableau ci après décline les divers aspects dans ces 'textes qui ont une valeur cruciale, notamment pour ce qui est de la place de l'information délivrée aux familles, mais aussi pour ce qui touche à la multiplicité des occasions offertes à une collaboration légitime avec les familles.