Jean-Marc LESAiN-DELABARRE Directeur d'études, CNEFEI

Cadres juridiques des relations avec les représentants des familles

Au delà des problèmes posés par la communication avec chacune des familles, doivent être analysés, dans une perspective réellement institutionnelle, les liens établis avec les représentants des familles. Il s'avère alors particulièrement utile de rappeler les modalités de mise en œuvre des dispositions adoptées également par voie de décret le 31 décembre 1991 (décret 91 1415), stipulant une participation institutionnalisée des familles et des enfants ou adolescents à divers aspects de la vie des établissements socio ou médico éducatifs.

Le conseil d'établissement, instauré par le décret précité, doit en effet être mis en place dans tous les établissements sociaux et médico sociaux, publics ou privés, mentionnés à l'article 3 de la loi 75 535 du 30 juin 1975, relative aux institutions sociales et médico-sociales.

Le conseil d'établissement, comprenant au moins neuf et au plus dix-sept membres représentant les usagers, leurs familles, le personnel et l'organisme gestionnaire, est constitué de telle sorte que le nombre de représentants des usagers et de leurs familles soit systématiquement supérieur à la moitié du nombre total des membres.

Ce conseil a un rôle consultatif, et se prononce notamment sur le règlement intérieur de fonctionnement de l'établissement, sur l'organisation de la vie quotidienne, sur les activités pédagogiques et thérapeutiques conduites, sur l'ensemble des projets et des travaux d'équipement, sur l'affectation des locaux collectifs, le cas échéant sur le prix des services rendus, et sur la fermeture totale ou partielle de l'établissement (ces derniers objets ont en fait un sens surtout lorsqu'il s'agit d'établissements pour adultes et pour personnes âgées). Point très important : le conseil doit être informé des suites données aux avis et propositions qu'il a pu émettre. L'âge minimum pour le collège des usagers est de douze ans, et la parenté s'étend le cas échéant jusqu'au quatrième degré. Bien entendu, le représentant légal d'un majeur ou d'un mineur peut être éligible, Enfin, le directeur de l'établissement, ou le représentant qu'il désigne, participe aux réunions avec une voix consultative.

Tant au plan de sa composition qu'à celui des objets légitimes sur lesquels il a à statuer, le conseil d'établissement présente toutes les qualités formelles requises pour introduire une forme de participation des familles à la vie institutionnelle, et pour donner à la communication entre les familles, les enfants ou adolescents, les personnels et l'ensemble de la direction de l’établissement, de réelles perspectives qui vont au delà du seul bon vouloir, de la condescendance, de l'opposition mutuelle, de la trop grande personnalisation des liens.

L'existence d'un cadre législatif n'est toutefois pas une garantie de la qualité et de la pertinence des échanges : aussi bien la composition du conseil d'établissement, que la nature des questions examinées, peuvent conduire d'une façon ou d'une autre à « délocuter » de fait l'un ou l'autre des tiers : par exemple, un conseil qui comprendrait un maximum de représentants des familles et aucun représentant des usagers, ou a contrario aucun représentant des familles et un maximum de représentants des enfants ou adolescents accueillis, resterait dans le cadre des dispositions légales relatives à sa composition. Les effets induits ne seraient évidemment pas les mêmes, en termes de poids accordé à la parole et aux attentes des uns et des autres.

Familles en difficulté, familles défavorisées, familles précarisées quels sens pour ces désignations ?

Travailler auprès des familles : les pièges de l'amalgame et les possibles dérives

Dans bien des cas, les familles en très grande difficulté s'avèrent absentes des dispositifs formalisés de communication dont nous avons rappelé la nature dans le champ médico-éducatif. Il convient de s'arrêter quelque temps sur cet état de fait, et de s'interroger sur les significations que revêtent tant l'absence que la présence polémique de ces familles, dont les particularités sont délicates à cerner.

Il est Particulièrement malaisé de proposer une définition à la fois suffisante et non-stigmatisante de la population cible à laquelle on songe, lorsqu'on emploie les locutions « familles en difficulté », « familles précarisées », « personnes marginalisées », « quart-monde », « familles à problèmes », « familles en souffrance », etc.

Prenons le cas des familles d'enfants « en difficulté » dans le système scolaire, au point d'avoir fait l'objet d'une proposition d'orientation vers des classes ou établissements spécialisés : dans bien des cas, la famille elle même sera perçue (certes souvent à juste titre) comme étant « en difficulté ».

Le travail à faire avec l'enfant va vite apparaître d'autant plus pertinent qu'il s'accompagnera d'un travail éducatif « de la famille », ou « avec la famille », qu'on cherchera à restaurer dans ses compétences. Mais le travail avec la famille peut, si l'on n'y prend garde, se muer, d'une façon plus ou moins sauvage (c'est à dire non instrumentée, non contrôlée, et surtout sans l'accord des intéressés), en un travail sur la famille. De même, les difficultés que rencontrent les professionnels à travailler avec certains enfants et leur famille peuvent vite se transformer en difficultés des enfants et de leurs familles. Ne serait-il pas plus juste de dire, comme le propose J. R. Loubat : « La famille veut quelque chose que je ne peux pas faire... et cela ME pose problème. »; « cela me pose problème parce que je ne sais pas comment LUI dire et QUOI lui proposer... » (13).

Pourquoi les communications avec ces familles s'avèrent-elles si délicates ?

Se départir de son omnipotence ou de son expertise pose toujours problème : les institutions médic-éducatives, soci-éducatives, les personnels des classes et établissements spécialisés, ne conçoivent pas toujours à quel point l'établissement est porteur d'ambivalence : il constitue certes un espoir et un recours pour les familles confrontées aux situations d'échec que rencontrent leurs enfants au regard notamment de la scolarité, mais il renvoie en même temps les parents à leur propre échec, ou au drame qu'accompagne la présence d'un enfant handicapé... L'établissement spécialisé par exemple s'institue en même temps comme aide et comme rival de la famille. D'une certaine façon, il peut renvoyer en permanence les parents à leur incompétence technique, et bientôt à quelque incompétence de principe. Enfin les solutions qu'il préconise ou les aides qu'il apporte sont nécessairement partielles, et parfois bien modestes au regard de l'ampleur et de la variété des problèmes que les familles rencontrent.

Selon les intentions et les filtres culturels de professionnels dans leurs rapports avec les parents des enfants en grande difficulté ou handicapés, un bon nombre de connotations seront véhiculées par les mots, jusqu'à mettre en cause les visées fussent-elles les meilleures.

Quelques réflexions sur les populations défavorisées

Qu'entend-on au juste par population défavorisée? En l'occurrence, il s'agira ici de parier d'un certain point de vue des parents et de l'entourage social de bon nombre des enfants et adolescents fréquentant les classes ou sections d'enseignement spécialisé ou adapté, constitué de personnes qui à la fois vivent une situation de fragilité économique et le plus souvent un jugement d'exclusion (moral, social, raciste, lié à tel ou tel comportement hors des normes, ou lié à une relation privilégiée à tel ou tel parfois plusieurs produit toxique).

La notion de population défavorisée est d'ailleurs très fluctuante : on peut par exemple aujourd'hui se retrouver dans une situation défavorisée compte tenu du fait qu'avec les médecines antivirales on vit plus longtemps qu'avant, mais avec des handicaps croissants. Aujourd'hui se retrouvent défavorisées, par ailleurs, des personnes qui n'avaient pas « vocation » à le devenir.

Au plan des représentations communes, notons que les personnes  défavorisées sont souvent des gens (car peut on affirmer qu'on les considère toujours, de fait, dans les rapports qu'on entretient avec eux, comme de réelles personnes, au sens accompli de la notion ?~ dont on pense, à tort, qu'ils ont une relation de distance par rapport au savoir, par rapport au pouvoir, et par rapport à la capacité d'expression et de réaction sur ce qu'ils vivent.

Dans le même ordre d'idées, les personnes défavorisées sont plus ou moins perçues sur le mode de l'immaturité : un peu comme, il y a quelques années encore, lors des débats politico-médicaux sur I'IVG, on pouvait avoir tendance à parler de la femme comme d'un être immature, pas suffisamment consciente, humainement parlant, des conséquences de sa décision ou du sens de sa demande. Le médecin, à l'époque, était censé pouvoir décider en lieu et place de l'intéressée.

La question de la maturité et le malentendu entre familles d'enfants handicapés et institutions

Certaines familles d'enfants handicapés, qu'on ne saurait bien entendu confondre de quelque façon avec les familles défavorisées dont nous venons de parier ‑- ce serait sinon tomber dans les travers d'un amalgame totalement contestable - ont parfois à vivre des projections de la part des professionnels, qui renvoient aussi à cette perception dominante sur le mode de l'immaturité.

Quelle est en effet la nature des reproches réciproques des parents et des professionnels, qui entravent les démarches de communication? Les parents sont parfois supposés se sentir trop culpabilisés pour nourrir quelque relation de confiance avec les équipes, qu'ils aient ou non fait le deuil de l'enfant rêvé et fantasmé, leurs demandes sont souvent jugées irréalistes, et ils peuvent être vécus soit comme revendicatifs, soit comme démissionnaires, surprotecteurs ou détachés, etc.

D'un autre côté, en miroir, les personnels des institutions spécialisées sont souvent suspectés de manquer de considération envers les parents, qu'ils supposent inaptes à comprendre la nature des incapacités de leur enfant. Au plan formel, le manque d'authenticité et de chaleur vis -à -vis de l'enfant et d'eu-mêmes conduisent souvent les parents à stigmatiser certaines institutions comme des bureaucraties froides et implacables...

Sur le plan des contenus, aussi bien un certain laxisme des emplois du temps, l'absence de programme d'enseignement, voire l'absence d'objectifs précis dans les projets envisagés, tout comme le manque de conseils concrets relatifs à ce qu'il est possible de faire pour aider à l'installation des divers apprentissages... peuvent conduire les parents à se sentir démissionnés, ou à considérer l'institution comme démissionnaire.

Le problème général quant à la communication, véritablement spécifique, avec les familles défavorisées et quant à l'action à mener avec ces dernières porte en fin de compte sur les conceptions que l'on se forge de la maturité. Qu'est-ce qu'il convient en effet de privilégier, dans la relation d'échange avec les familles ? Est-ce le savoir légitime de l'institution, qui cautionne son pouvoir? Est-ce principalement la mise dans une chaîne cohérente des informations intellectuelles ? Ou bien plutôt ne doit-on pas miser sur l'existence d'autres types de savoirs que les savoirs scolaires, techniques ou institutionnels, qui participent d'un autre type de communication peut être plus sensible, émotionnelle, et d'un autre type de partage ? La participation aux projets et aux valeurs de l'institution scolaire est-elle recevable dans sa prétention à s'ériger comme l'aune des valeurs d'usage et des valeurs d'échange? Peut- on et doit-on laisser la canonique scolaire s'instituer comme seul modèle recevable de l'accès aux savoirs et aux valeurs, ou bien admet on que les familles, fussentelles en difficulté, expriment d'autres préoccupations ? Avant que de répondre à ces questions quelque peu corrosives, il convient de faire un détour préalable par une rapide analyse de la communication notamment à l'école comme projet d'emprise.

Les projets de maîtrise et l'horreur de la marge

Communication et projet de maîtrise

Les catégories de l'exclusion sont liées à des repères qui se révèlent extrêmement fonctionnels dans notre société, la prise de pouvoir apparaissant souvent comme prévalente par rapport à toute autre forme d'échanges. Communiquer avec les populations dites défavorisées, en difficulté, etc. apparaît comme un projet audacieux et équivoque : la communication est effectivement un instrument familier d'une caste de cadres, de technocrates, de spécialistes, un instrument indispensable au service de politiques (14). La communication, comme problème, demeure souvent en fait aux antipodes des préoccupations des populations défavorisées elles-mêmes.

De façon générale, pour les personnes qui connaissent des difficultés sociales importantes (15), la communication est un problème très secondaire, bien loin de nombreuses autres urgences : se loger, subsister, habiller les enfants, les nourrir, et les faire participer peu ou prou à la consommation des biens et des valeurs qui s'imposent ne serait-ce que par les médias.

Le projet de communiquer est également audacieux, dans la mesure où communiquer suppose un certain savoir et des techniques dont ne sont en général pas détenteurs ceux qui sont considérés, par les acteurs des institutions sociales notamment, comme défavorisés.

Qu'est-ce en effet que communiquer? C'est transmettre et diffuser des informations destinées certes à renseigner, mais surtout à influencer autrui. Pour un ethnologue comme Lévi-Straus, l'aspect influence domine : il ne manque pas d'insister sur le rôle particulier de J'écrit, comme moyen de communication offrant le plus de liberté au sujet, mais comme moyen incontestable de pouvoir.

La fonction première de la communication écrite (Claude Lévi Straus, Tristes Tropiques. ‑- Paris : Plon, 1955.-partie 7, chapitre XXVIII) est de faciliter l'investissement; L'emploi de l'écriture à des fins désintéressées en vue de tirer des satisfactions intellectuelles et esthétiques est un résultat secondaire. Parfois même l'écriture tend à se réduire à « un moyen pour renforcer, justifier ou dissimuler l'autre ». Doit on alors s'en révolter, le mettre au rebut, et penser qu'il ne signifie rien ? Le faire, comme l'exprime Lévi Straus, serait nier l'élément fondamental de la vie sociale.

Dans une telle problématique, la communication avec les personnes défavorisées renvoie à un projet de pouvoir, cautionné par un savoir, par des enjeux de classe ou de caste, dans une structure de positions sociales inégalitaires.

L'horreur de la marge

Comment, dans le cadre éducatif, utiliser les techniques et démarches de communication par rapport à un groupe minoritaire au regard des pouvoirs, quand on est soi-même, comme enseignant ou éducateur d'origine, membre d'un groupe majoritaire ? Le risque est grand d'être très à distance des réelles préoccupations de ceux qui, pour une raison ou pour une autre, peuvent se vivre comme « exclus ».

Cette question de l'exclusion, de la marge, on peut à bon droit la considérer comme coexistante de l'émergence du social en tant que préoccupation : comment donner un statut à l'étranger qui se tient aux portes de la Cité? Les Sumériens avaient, d'une façon radicale, résolu le problème : tout ce qui est dans la Cité mérite d'être protégé; pour le reste, hors la Cité, dans les lieux du ban (ancêtre de nos banlieues), peuvent exister l'horreur (la violation des valeurs de la cité) et la barbarie (le parier d'un langage dont la forme, le lexique, les intonations... renvoient celui qui le pratique à la "nonculture".

Il n'est pas de société qui ne puisse prendre en considération la question de ses marges : comme un texte ne se passe pas de marges, une société se reconnaît à ses marges. Sur ce plan, la marge n'est pas l'abomination, mais l'envers, en quelque sorte, de la norme.

Qu'est-ce qui, en dernière instance, peut produire en nous l'horreur de la marge ? Pour le psychanalyste Jacques Hassoun, l'horreur de la marge est l'horreur de ce qui en nous est exclu, ce qui en nous est dans l'horreur et l'insupportable, à tel point que nous le rejetons sur l'autre.

Qu'est-ce qui, en nous, nous porte à rejeter l'autre, jusqu'à lui ôter toute dimension d'identité et de proximité?

Quand les sociétés et les institutions comme par exemple l'institution scolaire ‑ sont prises dans les jeux des forces de déliaison - et la déliaison est déchaînement de la pulsion de mort ceux qui sont dans les marges deviennent des objets de répulsion : c'est, en quelque sorte, une régression vers Sumer, que peuvent connaître toutes les sociétés organisées et policées.

À l'heure actuelle, la destruction du politique, c'est-à-dire la destruction de ce qui peut faire lien dans la cité, ou encore le désenchantement par rapport au politique... fait que d'un côté les discours citoyens tendent à se payer de mots, si on les confronte à la réalité du social, alors que, d'un autre côté, les institutions qui prennent en charge les marges risquent toujours d'être des isolats, des technostructures hors du politique, ce qui est éminemment problématique pour une démocratie.

Conclusion : vers une communication non totalitaire

Pour en revenir aux racines psychologiques et psychosociologiques de la question de la communication avec les « laissés pour compte », disons qu'il n'y a communication qu'à la condition que l'Autre soit destinataire d'une question : qui suis-je ? C'est aux autres, aux personnes en grande difficulté et aux exclus que nous posons la question « qui suis- je ? », car c'est la façon dont nous les faisons vivre comme personnes qui nous permet de nous reconnaître nous-mêmes comme personnes, au-delà des fonctions que nous confie la collectivité publique dans un cadre scolaire ou éducatif.

Une communication qui se veut vérace, ni totalitaire ni fusionnelle, suppose un certain nombre de préalables et d'attitudes facilitatrices. Pour reprendre les principaux éléments de conclusion d'un colloque tenu au Sénat au début des années quatre-vingt-dix

sur ces questions, nous retiendrons cinq impératifs et quatre questions.

D'abord, établir un contexte de non jugement, qui permet notamment aux parents et aux enfants le cas échéant de bien comprendre qu'ils sont investis en tant que personnes, avec toute la dignité que recouvre cette notion.

Ensuite, se comporter plus comme ethnologues, qui cherchent authentiquement à apprendre des personnes rencontrées, que comme colonisateurs, qui enferment d'emblée autrui dans les rapports de subordination et de soumission au pouvoir. Chercher à apprendre des interlocuteurs leurs propres échelles de risques, leurs hiérarchies de valeurs, leurs priorités, leurs urgences, même si ces dernières n'ont que peut de rapport avec les valeurs et hiérarchies scolaires. En la matière, le dialogue ne peut guère se nouer si les protagonistes n ont pas une reconnaissance réciproque des biens recherchés et de la logique des conduites associées.

Ne pas faire d'une bonne communication l'alibi de l'inaction, l'échange servant en dernière instance de garantie de conformité des actions conduites dans le cadre scolaire.

‑Enfin, construire des stratégies d'espoir, dans le cadre desquelles prennent place les préoccupations du champ scolaire parmi une pluralité d'actions et de remédiations.

Ces impératifs admis, il est possible de préciser quelques questions à poser, afin d'évaluer les démarches effectivement mises en œuvre :

L'ensemble de ces analyses se rejoignent en dernier lieu dans une conclusion synthétique : communiquer pour inscrire parents et enfants dans un projet d'action en tant que sujets matures. Tel peut être, en fin de compte, le véritable enjeu d'une communcation avec les familles, dans la perspective de l'adaptation et de l'intégration scolaire et en lien direct avec une réelle volontécitoyenne.

(1) Sections d'enseignements général et professionnel adaptés.

(2) Maisons d'enfants à caractère social.

(3) Instituts de rééducation psychothérapique.

(4) Pour reprendre une formule de d'A. Van Zanten, « Les familles face à l'école : rapports institutionnels et relations sociales », in Durning (P), ‑ Éducation familiale: un panorama des recherches internationales. Vigneux : MIRE/Matrice, 1988, p. 194~

(5) J. F. Halté rappelait avec justesse que (4 par rapport à la pratique éducative, la situation d'enseignement se caractérise par une série de réductions : réduction de l'ensemble des données sur le monde à des savoirs garantis et répertoriés, réduction du diffus au sérié, réduction des personnes à l'élève et à l'enseignant, réduction des personnalités à la faculté d'intellection, réduction de l'affectivité aux rapports de pouvoir, réduction des contextes généraux à un environnement stéréotypé... toutes visent à l'efficacité  de principe, elles aboutissent, trop souvent, à l'inefficacité de fait » (J. F Halté  « Apprendre autrement à l'école ». Pratiques, n' 30, décembre 1982, p. 16).                          

(6) Instituts médico éducatifs.                          

(7) D. Glasman, « Parents ou familles : critique d'un vocabulaire générique ». ‑ Revue Française de Pédagogie, N' 100, juillet- août 1992.                          

(8) Idem, p. 2 1.                          

(9) Ibidem, p. 22.                                                 

(10) Pour mémoire, et dans l'ordre d'énonciation adopté, il s'agit d'assurer la reconnaissance des besoins des enfants et adolescents, de préciser le rôle de la famille dans  la prise en charge, d'établir des liens avec l'éducation précoce des enfants, de développer un processus d'intégration scolaire, de participer à la prévention de l'exclusion  scolaire des enfants (en particulier, ceux présentant des troubles du comportement), d'assurer la cohérence globale de la prise en charge, d'organiser l'établissement en  lieu de vie, enfin de veiller à l'avancement de la mise en conformité de chaque éta blissement spécialisé, globalement et par secteurs.                      

(11) In « Familles contre institutions éducatives ? De la rivalité à la complémentarité ».   CREAI Rhône-Alpes/DRASS Rhône - Alpes. Parents et professionnels. Une rencontre nécessaire, difficile, souhaitée. ‑ Séminaire régional des 31 janvier et ler février 1992. Lyon : Creai Rhône-Alpes, 1994.                     

(12) Comme le notait J. F. Halte (op. cit., p~ 13): « L'enseignant est un salarié, pourvu d'un contrat délivré par une institution issue de l'histoire générale et engendrée par la sienne propre. À ce titre de contractuel, il doit des comptes; son activité est dûment réglementée, un code définit ses droits et ses devoirs. il monnaie sa force de travail, comme tout un chacun et selon la triste expression qui traduit crûment, en fin de compte, un rapport social, il est là d'abord pour gagner sa vie ». On peut bien sûr étendre ce constat à l'ensemble des personnels exerçant dans quelque institution que ce soit.

(13) Op. cit, p. 7.

(14) Claude Lévi Straus, dans Tristes Tropiques, partie 7, parle d'une logique d'asservissement, qu'il ne manque pas de dénoncer de façon radicale.

il 5) Toute désignation, qu'elle soit commune ou qu'elle relève de la sociologie descriptive, se révèle stigmatisante, voire insultante pour le personnes concernées, que l'on parle des « nouveaux pauvres » comme on le faisait au début des années, 80, des (i surnuméraires », pour reprendre l'expression de Robert Castei (in Les métamorphoses de la question sociale. Paris : Fayard, 1996), des « normaux inutiles », selon les termes de jacques Donzelot («L'État animateur », Esprit, 1994), ou encore des « exclus », qui ne laissent pas, de toutes les manières, d'être de fait inclus dans notre société.

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La nouvelle revue de l'AIS n' 3 3 trimestre 1998