INTEGRATION SCOLAIRE
site "intescol"
Encart B.O. n°6 du 7-2-2002
MISE EN ŒUVRE D'UN PLAN
D'ACTION POUR LES ENFANTS ATTEINTS D'UN TROUBLE SPÉCIFIQUE DU LANGAGE ORAL OU
ÉCRIT
C.
n° 2002-024 du 31-1-2002
NOR : MENB0200174C
RLR : 514-5
MEN - BDC - MES - REC
Texte adressé aux préfètes et préfets de région, directrices et
directeurs régionaux des affaires sanitaires et sociales (DRASS) ; aux
rectrices et recteurs d'académie ; aux directrices et directeurs des agences
régionales de l'hospitalisation (ARH) ; aux présidentes et présidents d'université
; aux directrices et directeurs d'IUFM ; aux préfètes et préfets de
département, directrices et directeurs départementaux des affaires sanitaires
et sociales (DDASS) ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices
et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale
Réf. : C. DH/EO/97 n° 97/277 du 9-4-1997 ; C. DGS/SQ2/DAS/DH/DSS/DIRMI/99/648
du 25-11-1999 ; C. DHOS/01/2001/209 du 4-5-2001. Texte abrogé : C. n° 90-023 du
25-1-1990 (NOR : MENE9050053N)
o La
maîtrise de la langue orale et écrite constitue l'enjeu central de toute
scolarité et, au-delà, un élément essentiel de l'exercice de la citoyenneté. Le
développement de compétences langagières et linguistiques est un facteur
déterminant dans l'élaboration des processus de communication et de
conceptualisation. Il fait, à ce titre, l'objet d'une attention particulière de
la part des parents, ainsi que des professionnels, enseignants en particulier,
concernés par l'éducation du jeune enfant. En effet, toute difficulté
persistante présentée par un élève en ce domaine est susceptible d'induire des
conséquences dommageables sur son développement personnel et scolaire. C'est la
raison pour laquelle, dès l'école maternelle, la manifestation de difficultés
requiert la vigilance et un ajustement de l'action pédagogique.
Pour certains enfants cependant, cette action conduite dans le cours normal des
activités de la classe ou de l'école, s'avère insuffisante ou inefficace.
Lorsque l'ensemble des signes d'alerte manifestés par un élève laisse à penser
que les difficultés qu'il rencontre peuvent être en rapport avec des troubles
spécifiques du langage oral ou écrit, il est indispensable de mobiliser les
compétences d'une équipe pluridisciplinaire capable d'approfondir les examens
et d'établir, dans les meilleurs délais, un diagnostic fiable. Les enfants
porteurs de tels troubles nécessitent en effet une prise en charge précoce et
durable, parfois tout au long de leur scolarité.
DÉFINITION DES TROUBLES
SPÉCIFIQUES DU LANGAGE ORAL ET ÉCRIT
Les
troubles spécifiques du langage oral et écrit (dysphasies, dyslexies) qui font
l'objet de cette circulaire sont à situer dans l'ensemble plus vaste des
troubles spécifiques des apprentissages qui comportent aussi les dyscalculies
(troubles des fonctions logico-mathématiques), les dyspraxies (troubles de
l'acquisition de la coordination) et les troubles attentionnels avec ou sans
hyperactivité.
On estime à environ 4 à 6 % les enfants d'une classe d'âge, concernés par ces troubles pris
dans leur ensemble, dont moins de 1 % présentent une déficience sévère.
Leur originalité tient à ce que ceux-ci ne peuvent être mis en rapport direct
avec des anomalies neurologiques ou des anomalies anatomiques de l'organe
phonatoire, pas plus qu'avec une déficience auditive grave, un retard mental ou
un trouble sévère du comportement et de la communication. Ces troubles sont
considérés comme primaires, c'est-à-dire que leur origine est supposée développementale,
indépendante de l'environnement socio-culturel d'une part, et d'une déficience
avérée ou d'un trouble psychique d'autre part.
LES OBJECTIFS DU PLAN
D'ACTION
Le plan global proposé doit permettre un meilleur repérage et dépistage ainsi
qu'une prise en compte plus efficace des troubles spécifiques du langage, notamment dans le
cadre de l'école. Il doit donner la possibilité, aux parents de ces enfants,
d'accéder, dans des délais raisonnables, à un diagnostic précis assorti d'une
prise en charge appropriée à chaque situation.
L'objet du présent texte est de préciser les modalités qui doivent présider à
l'élaboration de ces différentes démarches. Il s'articule autour de trois
objectifs prioritaires :
- connaître et comprendre ces troubles ;
- assurer la continuité des parcours scolaires ;
- organiser les réponses.
I - Connaître et
comprendre ces troubles
L'identification
des troubles spécifiques du langage s'inscrit le plus souvent dans le contexte
particulier de l'école et des apprentissages fondamentaux. Dans certains cas
cependant, en amont de l'action pédagogique du maître, ont pu avoir lieu des
interventions préventives des professionnels de santé consultés par les
familles. Il est souhaitable alors que l'école en soit informée, si possible
dans l'échange qui s'établit à l'occasion de la première inscription à l'école.
En tout état de cause, le principe du libre choix des familles, tout au long de
leurs démarches de consultation, doit ici être rappelé.
De même, chaque intervenant veille, dans le cadre de son exercice, au respect
du secret professionnel qui s'impose dans l'intérêt de l'enfant et des
familles.
I.1
Prévenir sans stigmatiser
En milieu
scolaire, le repérage est rendu complexe par le fait que, dans une première
approche, les manifestations de ces troubles, sauf dans les cas très sévères
d'atteinte du langage oral, ne sont pas radicalement différentes de celles qui
peuvent se présenter chez nombre d'élèves.
En effet, la nature et la forme des difficultés relatives au langage oral ou
écrit sont multiples, leur intensité variable, leurs origines souvent
incertaines. Nombre d'entre elles sont transitoires, en lien avec la situation
scolaire qui confronte l'enfant à un contexte social nouveau, plus ou moins
éloigné de celui qu'il vit dans sa famille, ainsi qu'à des apprentissages dont il
peut, à certains moments, mal percevoir le sens et la finalité parce qu'ils
sont différents de ceux qu'il a pu effectuer de manière spontanée.
L'identification des troubles spécifiques du langage n'est pas aisée parce que
les difficultés observées dans le domaine de la maîtrise de la langue orale et
écrite, peuvent revêtir une pluralité de significations. C'est pourquoi l'école
doit se garder d'un double écueil, celui de la banalisation comme celui de la
stigmatisation. Les réponses ne peuvent être trouvées que dans la réflexion
menée par l'équipe éducative, associant nécessairement à l'enseignant les
personnels des réseaux d'aides spécialisées, le médecin et l'infirmière de
l'éducation nationale, ainsi que les parents de l'élève.
Il apparaît nécessaire de développer dès l'école maternelle des actions de
prévention et de repérage des enfants présentant des signes d'alerte pouvant
évoquer des troubles spécifiques du langage. Ces actions de prévention se fondent sur une
pratique pédagogique diversifiée et structurée, centrée sur l'acquisition de la
langue orale. Elles doivent s'adresser à tous les enfants, a fortiori à ceux
qui présentent des risques de difficultés ou des symptômes de trouble du
langage. Elles prennent appui sur la connaissance fine des élèves par le
maître.
Afin de faciliter la tâche des équipes pédagogiques, les objectifs
d'apprentissage du langage seront clarifiés dans les nouveaux programmes
pour l'école primaire ; des recommandations relatives à la différenciation
pédagogique et à l'évaluation des compétences des élèves seront incluses dans
les documents d'accompagnement de ces nouveaux programmes.
Par ailleurs, des outils d'évaluation pour le langage oral et l'entrée dans le
langage écrit en grande section de maternelle et en cours préparatoire,
élaborés au plan national, commencent à être diffusés aux maîtres. Les protocoles nationaux
d'évaluation
en cours élémentaire 2ème année et en classe de 6ème seront enrichis
d'exercices nombreux et variés afin de permettre aux enseignants de ces classes,
en collaboration avec les membres du réseau d'aides spécialisées aux élèves en
difficulté (RASED), d'analyser plus précisément les difficultés rencontrées par
les élèves dans l'apprentissage du langage oral et écrit.
I.2
Repérer, dépister, diagnostiquer
Le regard
du professionnel de l'enseignement, qu'est le maître de la classe, conjugué à
celui des membres du RASED, permet de repérer les élèves présentant des signes
d'alerte.
Il est alors indispensable que, dès ce moment, soient engagés avec les parents
les échanges nécessaires afin de les informer et de les associer aux démarches
d'aides entreprises au sein de l'école. Ils peuvent ainsi aider à préciser les
manifestations éventuelles observées dans le milieu familial. Ces échanges
réguliers avec les parents et la qualité des informations qui leur sont données
par tous les professionnels concernés constituent l'une des conditions
premières de l'efficacité des démarches entreprises.
À partir de ce repérage, un médecin de PMI ou un médecin de l'éducation
nationale, selon l'âge de l'enfant, effectue un dépistage.
Le premier dépistage sera réalisé par le médecin de PMI, à l'occasion du
bilan de 3-4 ans, sur la base des informations fournies par l'enseignant, la
famille, les membres des RASED. Une attention particulière devra être apportée
à l'effectivité de ce bilan de 3-4 ans dont le taux de couverture est
actuellement très variable selon les départements.
Un second dépistage sera organisé dans les mêmes conditions, auprès des enfants de 5-6 ans, par le médecin de l'éducation
nationale.
L'article L. 541-1 du code de l'éducation prévoit en effet que tous les enfants
soient obligatoirement soumis à une visite médicale au cours de leur sixième
année : ce bilan de santé est déjà réalisé par les médecins et infirmières de
l'éducation nationale avec un taux de couverture de 92 %. Il convient de le
faire évoluer afin qu'il soit clairement un moyen d'explorer les capacités
langagières des enfants et qu'il puisse conduire à un échange entre la famille,
les professionnels de santé et les professionnels de l'enseignement.
À cette fin, des outils d'évaluation et de dépistage des troubles du langage
feront l'objet de recommandations par une commission d'experts
pluridisciplinaire qui précisera également les modalités d'utilisation et
d'interprétation des données. On constate, en effet, que les méthodes proposées
en France à ce jour sont récentes et parfois non validées. Certains travaux sur
le sujet ont cependant déjà été engagés. Il est possible de les consulter sur
le site Internet de l'Agence nationale d'accréditation et d'évaluation en santé
(ANAES).
Pour une meilleure efficacité du dépistage dès l'école maternelle, il convient
enfin de renforcer la continuité entre la protection maternelle et infantile et
la médecine de promotion de la santé en faveur des élèves. La généralisation de
la transmission
du dossier médical de liaison rempli par la PMI (institué par l'arrêté interministériel
du 18 août 1997 publié au JO du 2 septembre 1997) permet d'assurer, en lien
avec les familles, le suivi prioritaire des enfants nécessitant une attention
particulière.
Enfin, si les difficultés d'apprentissage de la lecture n'ont pas suscité
d'études approfondies antérieurement, à l'occasion de l'évaluation en début de
CE2, la situation des enfants présentant des compétences faibles en lecture
fera l'objet d'un examen attentif.
À l'issue des investigations réalisées en milieu scolaire, les parents sont
invités, si nécessaire, à consulter pour leur enfant des professionnels de
santé afin qu'un diagnostic soit établi. Ce diagnostic, pluridisciplinaire, s'appuie toujours sur
un bilan médical, orthophonique et psychologique afin d'éliminer tout déficit
sensoriel, pathologie neurologique, trouble cognitif non verbal, trouble
envahissant du développement ou des carences importantes dans l'environnement
de l'enfant. Il doit permettre de préciser le caractère spécifique du trouble
et sa sévérité, d'éliminer ou de préciser un éventuel trouble associé et
d'indiquer les modalités de prise en charge. Ces bilans peuvent être faits en
ville auprès de professionnels de santé ou, pour les cas complexes, dans des
centres de référence hospitaliers dont la liste établie par la direction de
l'hospitalisation et de l'organisation des soins (DHOS) sera régulièrement
publiée par le Comité français d'éducation pour la santé (CFES).
La coopération entre les professionnels à des fins d'échanges, d'informations
et d'élaboration de projets (notamment coordination des différentes étapes de
repérage, de dépistage et de diagnostic et mise en œuvre des mesures de prise
en charge) est ici essentielle.
En d'autres termes, la qualité du repérage, du dépistage et du diagnostic
d'enfants porteurs d'un trouble spécifique du langage, constitue une étape
essentielle et déterminante pour définir les meilleures conditions d'une prise
en charge individualisée.
II - Assurer la
continuité des parcours scolaires des élèves
Il
s'agit évidemment de privilégier une scolarité au plus proche du milieu
ordinaire, accompagnée à la mesure des besoins de l'enfant, sans exclure les
prises en charge spécialisées si nécessaire, mais en évitant absolument
d'engager les élèves dans des filières rigides tout au long du parcours
scolaire.
Sauf exception, liée à des cas graves associant plusieurs déficiences, les
élèves présentant des troubles spécifiques du langage n'ont pas vocation à
effectuer l'ensemble de leur scolarité dans un établissement spécialisé.
Lorsque le diagnostic est établi, il est indispensable d'élaborer un projet
individualisé de scolarisation, adapté à la nature et à la sévérité des
troubles. Ce projet doit faire l'objet d'un suivi, non seulement tout au cours
de la scolarité primaire, mais également durant la scolarité secondaire car les
difficultés persistantes dans la maîtrise de l'écrit constituent bien
évidemment une entrave durable pour l'acquisition et l'évaluation des
connaissances scolaires.
La prise en charge satisfaisante de ces élèves en milieu scolaire, dès lors que
les troubles présentés sont graves, ne peut s'effectuer sans qu'un partenariat
soit établi avec les personnels spécialisés intervenant dans le domaine des
soins et des rééducations. Cette prise en charge suppose en effet la
mobilisation d'une équipe pluridisciplinaire.
II.1
Les modalités de prise en charge
Dans une
majorité de cas, l'existence de troubles spécifiques du langage est compatible
avec une scolarité dans une classe ordinaire, moyennant une information
satisfaisante des enseignants. Cette information doit leur permettre de mieux
appréhender l'impact de ces troubles sur les différentes situations
d'apprentissage (séquences mobilisant des supports écrits, productions écrites
de l'élève, apprentissage des langues vivantes étrangères, ...) et d'en tenir
compte lors des évaluations. Il convient en effet que l'enseignant aide l'élève
à conserver la confiance dans ses capacités et à concentrer ses efforts sur des objectifs
adaptés. Il peut ainsi maintenir un niveau d'exigences raisonné, suscitant chez
l'élève la motivation nécessaire pour compenser les difficultés qui sont les
siennes.
Ces
aménagements pédagogiques doivent permettre au plus grand nombre d'élèves de suivre une
scolarité ordinaire. Ce n'est que pour certains d'entre eux, présentant des
troubles sévères et, le plus souvent, pour une durée déterminée qu'une prise en
charge plus globale dans un établissement spécialisé s'avère indispensable.
En conséquence, le déroulement de la scolarité peut s'effectuer :
Pour la
majorité des enfants et des adolescents concernés :
- dans
une classe ordinaire avec des stratégies pédagogiques diversifiées ;
l'enseignant veille à ce que les situations d'apprentissage qu'il propose
soient suffisamment variées pour permettre aux élèves d'exercer leur
compréhension et de manifester les compétences qu'ils ont acquises, en dépit de
leurs difficultés.
- dans une classe ordinaire, conjuguant une adaptation de l'enseignement avec
des interventions des membres du réseau d'aides spécialisées (RASED) et un
suivi par les médecins de l'éducation nationale en lien avec des dispositifs d'accompagnement
médico-social, ou encore des professionnels libéraux. Dans ce contexte, il n'y
a pas lieu de s'opposer à des soins ou à des rééducations extérieurs à l'école
pendant le temps scolaire. En effet, il peut être nécessaire d'aménager, selon
les besoins, les horaires scolaires pour concilier, dans l'intérêt de l'enfant,
scolarisation et interventions spécialisées.
Ces projets individualisés établis en école primaire doivent trouver un
prolongement, adapté à l'évolution des besoins particuliers de chaque élève, en
collège et en lycée. En effet si l'existence de ces troubles n'interdit pas aux
élèves de suivre une scolarité ordinaire, leur impact demeure sensible, pour
nombre d'entre eux, tout au long de leur scolarité.
Pour les
enfants ou adolescents présentant des formes sévères (moins de 1 % des élèves)
:
- dans
une classe d'intégration scolaire (CLIS) dans une école ordinaire avec l'aide
des services d'éducation spéciale ou de soins, pour une durée variable selon la
sévérité des troubles présentés par chaque enfant ; ce dispositif collectif de
scolarisation est structuré autour d'un projet pédagogique précis élaboré pour
des élèves présentant des besoins éducatifs suffisamment proches ; il doit
favoriser autant qu'il est possible la participation de l'élève aux activités
d'une classe correspondant à sa classe d'âge. L'objectif est bien de conforter
les apprentissages en langue orale et écrite, d'accroître l'autonomie de
l'élève pour faciliter dès que possible son retour en classe ordinaire, avec un
projet individualisé.
- dans des unités pédagogiques d'intégration (UPI) en collège, également
structurées autour d'un projet pédagogique précis, pour des adolescents
présentant des troubles dont la sévérité exige des aménagements pédagogiques
importants, peu compatibles avec une scolarité à temps plein dans une classe
ordinaire de collège. Cette forme de scolarisation s'accompagne de la
continuation d'une prise en charge par un service d'éducation spéciale ou de
soins.
- dans la classe d'un établissement spécialisé, avec des rééducations et des
interventions thérapeutiques intensives et pluridisciplinaires, dans le respect
des exigences de la scolarisation et de la "vie personnelle" de
l'enfant ou de l'adolescent, si l'intensité des troubles exige une prise en
charge dans un environnement spécialisé. Là encore, ce séjour, sauf exception,
doit avoir une durée limitée (deux à trois ans).
La qualité et la pertinence des prises en charge exigent une mise en cohérence,
avec bilan périodique, des différentes interventions des professionnels.
Qu'elles soient pédagogiques, rééducatives ou thérapeutiques, les prises en
charge nécessitent une évaluation de l'efficacité des méthodes de rééducation,
de "remédiations" ou de compensations pédagogiques utilisées. Elles
requièrent aussi un développement de la recherche appliquée susceptible d'aider
à déterminer des contenus et des moyens de prise en charge.
II.2
Les modalités d'orientation
Toute
orientation vers un dispositif collectif d'intégration (CLIS, UPI), a fortiori vers
un établissement spécialisé, requiert la décision d'une commission de
l'éducation spéciale : commission de circonscription préscolaire et élémentaire
(CCPE), commission de circonscription du second degré (CCSD) ou commission
départementale d'éducation spéciale (CDES), selon les cas.
Par ailleurs, pour faciliter le travail des CDES dans l'évaluation des
situations les plus lourdes susceptibles de constituer un réel handicap et de
nécessiter une éducation spéciale contraignante, des consignes réactualisées
portant sur l'usage
du guide barème pour l'évaluation des déficiences et des incapacités leur seront données,
en application des indications élaborées par le comité de suivi du guide
barème. En effet, dans l'état actuel des choses, le guide barème comporte un
chapitre spécifique concernant les conséquences des déficiences du langage
(sévérité des incapacités et désavantages éventuellement générés par ces
troubles), dont l'application semble peu homogène.
II.3
Les modalités d'évaluation des compétences
Tout au
long de la scolarité, il est nécessaire de veiller aux conditions (temps,
supports, etc.) et aux critères d'évaluation pour les élèves porteurs de
troubles spécifiques du langage. Afin d'éviter que ne s'installe un vécu global
d'échec chez ces élèves, on s'attachera à distinguer, dans leurs productions,
les acquisitions réelles dans les différentes disciplines et l'impact des
troubles sur la qualité de l'expression.
Les conditions de passation des examens sont actuellement en cours
d'aménagement ; elles doivent garantir le respect de l'anonymat et la valeur
des diplômes scolaires, professionnels ou universitaires.
III - Organiser les
réponses
Pour
mener à bien ce plan d'action, il est nécessaire d'articuler plusieurs volets :
- mobiliser des ressources de manière cohérente sur un territoire, le
département dans certains cas, la région dans d'autres ;
- former les personnels pour favoriser les coopérations ;
- encourager des études et des recherches.
III.1
Mobiliser des ressources
Au
plan départemental
Une meilleure prise en compte des besoins des élèves présentant des troubles
spécifiques du langage devra requérir, dans certains cas, une adaptation des
dispositifs pédagogiques spécialisés, voire une extension des places d'accueil
en établissements ou en services spécialisés agréés. Les groupes de
coordination départementaux Handiscol constituent l'instance d'analyse de ces
besoins et d'élaboration éventuelle de propositions.
Parallèlement, les inspecteurs d'académie, directeurs des services
départementaux de l'éducation nationale (IA-DSDEN) veilleront à favoriser
l'élaboration, avec les présidents des conseils généraux, d'une convention cadre, précisant les
modalités d'intervention et de collaboration des équipes de PMI, des médecins
de l'éducation nationale, des RASED, des enseignants et des autres
professionnels de santé. Cela permettrait de généraliser le dépistage des
troubles spécifiques du langage à l'école lors des bilans de 3-4 ans et de 5-6
ans en sensibilisant, avec l'appui des DDASS, les services du conseil général,
et notamment celui de la PMI.
Une circulaire d'instruction aux services déconcentrés incitera également les
DDASS à identifier, au sein de chaque département, un réseau de professionnels
de santé libéraux compétents pour l'élaboration des diagnostics et le suivi des prises
en charge en lien avec les centres référents précités.
Les réflexions à mener dans les départements pourront se trouver éclairées par
les conclusions de la mission confiée conjointement à l'IGAS et à l'IGEN afin
d'évaluer
le rôle des dispositifs médico social et sanitaire, ainsi que des dispositifs
pédagogiques
concernés dans les réponses à proposer aux enfants porteurs de troubles
spécifiques du langage, tant en matière qualitative que quantitative, pour le
dépistage, le diagnostic et la prise en charge : centres d'action
médico-sociale précoce (CAMSP), centres médico-psycho-pédagogiques (CMPP),
établissements et services médico-éducatifs de type services d'éducation
spéciale et de soins à domicile (SESSAD), centres médico-psychologiques,
maisons d'enfants à caractère sanitaire (MECS). Ces conclusions pourront donner
lieu à instructions complémentaires.
Au plan régional
Un appel à projets a été lancé par la circulaire DHOS/01/2001/209 relative à
l'organisation de la prise en charge hospitalière des troubles spécifiques
d'apprentissage du langage oral et écrit, adressée aux DRASS, DDASS et ARH le 4
mai 2001, avec pour objectif d'identifier et de promouvoir, dans les centres
hospitaliers universitaires, des centres référents formés d'équipes
pluridisciplinaires permettant d'élaborer des diagnostics précis, de proposer
des modes de prise en charge et d'envisager des études ou des recherches sur
l'évaluation de ces prises en charge. La liste des centres référents retenus
sera régulièrement mise à jour et consultable sur le site Internet du CFES.
Enfin, afin d'étudier la possibilité de reconnaître les troubles sévères du
langage au titre des affections de longue durée, une procédure de saisine du Haut Comité
médical de la sécurité sociale a été lancée.
III.2
Former les acteurs et favoriser les coopérations
Une
information sur le repérage des signes d'alerte et les prises en charge
spécialisées, ainsi qu'une formation aux réponses pédagogiques diversifiées
nécessaires seront intégrées à la formation initiale des enseignants du 1er et
du 2nd degrés
(dans le cadre de la maîtrise des langages et quelle que soit la discipline).
Dans la formation
initiale et continue des enseignants spécialisés - options E, F, G - seront confortées
la prise en compte des difficultés d'apprentissage du langage oral et écrit et
les connaissances concernant les troubles spécifiques du langage en insistant
notamment sur les aspects didactiques et pédagogiques. Des préconisations
seront adressées aux centres de préparation des psychologues scolaires pour
renforcer dans leur formation l'approche des troubles spécifiques du langage.
Par ailleurs, des recommandations seront données aux recteurs quant à
l'élaboration des plans académiques de formation continue, permettant un
accroissement des offres de formation des enseignants du 1er et du 2nd degrés
et pluricatégorielles (enseignement et santé) relatives à l'apprentissage du
langage (maîtrise, difficultés, troubles, remédiations).
De la même manière, la formation initiale des médecins (sensibilisation au cours du second
cycle des études, formation professionnalisante au cours du troisième cycle)
sera enrichie afin d'accroître leurs compétences sur les troubles du langage.
Le cahier des charges du programme de formation initiale des orthophonistes est en voie de
réactualisation afin notamment de développer les pratiques de recherche et
d'évaluation en orthophonie. De plus, dès l'année scolaire 2001-2002, le nombre
d'étudiants à l'entrée du certificat de capacité d'orthophoniste a été relevé
de 50 places. En ce qui concerne les psychomotriciens, une réflexion est en cours pour
améliorer leur formation sur la prise en charge de ces enfants.
Il est également nécessaire d'intensifier la formation continue des professionnels
de santé
en accord avec la commission nationale d'agrément des formations (pour les
médecins) et les fédérations nationales d'orthophonistes.
La loi relative aux droits des malades et à la qualité du système de santé
permettra d'orienter la formation médicale continue vers des thèmes de santé
publique tels le dépistage et le diagnostic des troubles du langage, thèmes qui
toucheront non seulement des médecins libéraux installés (généralistes et
pédiatres) mais aussi des médecins salariés (médecins de l'éducation nationale,
médecins de PMI).
S'agissant de la formation continue des orthophonistes, elle permettra de les
former à l'utilisation de nouveaux outils validés et de développer la recherche
et l'évaluation des pratiques professionnelles en orthophonie. Des propositions
ont été faites par la Fédération nationale des orthophonistes (FNO).
Pour mener à bien ces programmes de formation, il convient de constituer un
vivier de formateurs, tant dans le domaine
de l'enseignement que dans celui de la santé, en utilisant en particulier les
groupes de recherche universitaires déjà engagés sur ces problématiques.
Un pôle de ressources, de formation et de recherche en lien avec l'université
et les centres hospitaliers universitaires sera développé dans le cadre de la
réactualisation des missions du Centre national d'études et de formation pour
l'enfance inadaptée (CNEFEI) de Suresnes.
Enfin, pour diffuser plus largement, au-delà des seuls spécialistes,
l'information disponible sur l'existence de ces troubles, leur prévalence, les
indicateurs et les outils permettant de les repérer, ainsi que sur les
possibilités de prise en charge, le CFES a reçu la mission d'élaborer, en lien
étroit avec les associations, un plan de communication vis-à-vis du public
et des professionnels éducatifs, sanitaires et sociaux.
III.3
Encourager des études et des recherches
La
qualité de l'expertise dépend en grande partie de la fiabilité des tests
utilisés
pour aider les enseignants à repérer et les professionnels de santé à dépister
un trouble et à orienter le bilan. Les objectifs de chacun des tests
disponibles doivent être connus et utilisés à bon escient, chaque fois qu'un
enfant en difficulté aura été repéré.
La mission assignée à la commission technique précitée, composée d'experts
pluridisciplinaires épidémiologistes et cliniciens, d'enseignants et de
représentants des ministères chargé de la santé et de l'éducation nationale,
est d'élaborer pour les professionnels, au plan national, des recommandations sur
les outils validés utilisables chez l'enfant, notamment lors du bilan de 3-4 ans effectué
par la PMI à l'entrée de l'école maternelle et lors du bilan obligatoire de 5-6
ans qu'assurent le médecin et l'infirmière de l'éducation nationale.
Les besoins en matière de connaissance et d'évaluation des pratiques
professionnelles, en particulier en orthophonie, ont été soulignés à plusieurs
reprises et figurent dans les recommandations de l'Agence nationale
d'accréditation et d'évaluation en santé (ANAES). Des actions concourant à l'évaluation des
pratiques professionnelles des orthophonistes dans la rééducation des troubles spécifiques
du langage pourront être financées par le fonds d'aide à la qualité des soins
de ville (FAQSV). Les promoteurs devront présenter leur projet à un comité de
gestion du FAQSV, instance décisionnelle en matière d'attribution des aides. En
fonction du caractère national ou régional du projet, celui-ci sera transmis
par le promoteur aux services de la Caisse nationale d'assurance maladie des
travailleurs salariés (CNAMTS) ou de l'Union régionale des caisses d'assurance
maladie (URCAM).
Seront aussi développées des études épidémiologiques et des programmes de recherche
clinique,
notamment dans le domaine de l'évaluation des pratiques de soins. Un appel
d'offres reconductible a été lancé en ce sens par la circulaire DHOS/2000/641
du 28 décembre 2000 relative au PHRC 2001.
Il sera procédé à des appels d'offres reconductibles de recherche appliquée en lien entre le
ministère de l'éducation nationale et celui de la recherche, notamment sur les
stratégies pédagogiques et sur les contenus didactiques.
Compte tenu de la diversité et de la complexité des mesures à mettre en œuvre,
il est souhaitable d'assurer le suivi institutionnel des mesures arrêtées. Cette tâche a été
dévolue à un comité interministériel, permettant de consolider le partenariat
déjà établi. De même, il semble souhaitable, tant au plan départemental que
régional, de conduire la réflexion dans un cadre partenarial en associant les
associations spécifiquement concernées.
Vous voudrez bien alerter nos services sur toute difficulté dans la mise en
œuvre de la présente circulaire.
La ministre de l'emploi et de la solidarité
Élisabeth GUIGOU
Le ministre de l'éducation nationale
Jack LANG
Le ministre de la recherche
Roger-Gérard SCHWARTZENBERG
La ministre déléguée à la famille, à l'enfance et aux personnes handicapées
Ségolène ROYAL
Le ministre délégué à la santé
Bernard KOUCHNER
Annexe
RESSOURCES
- Plan
d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage : consultable sur : http://www.sante.gouv.fr/htm/actu/index.htm
ou http://www.education.gouv.fr/discours/2001/dyslexie.htm
- Haut Comité de la santé publique, revue trimestrielle de mars 1999
"Actualité et dossier en santé publique" consultable sur : http://hcsp.ensp.fr
- ANAES : Agence nationale d'accréditation et d'évaluation en santé :
- septembre 1997 : "Indications de l'orthophonie dans les troubles du
langage écrit chez l'enfant"
- mai 2001 : "L'orthophonie dans les troubles spécifiques du développement
du langage oral chez l'enfant de 3 à 6 ans"
Ces deux dossiers sont consultables sur le site de l'ANAES : http://www.anaes.fr
- Comité français d'éducation pour la santé (CFES) consultable sur : http://www.cfes.sante.fr